دورة التوجيه والارشاد الطلابي

[المدربه حصه]

نظريات التحليل النفسي الاجتماعي( كارن هورني)


نظرية هورني وتبين ما للعوامل الاجتماعية من أثار في تكوين طباع الإنسان والسلوك الدافعي للفرد والبنية الداخلية للكائن البشري والصلات المتبادلة بين الإنسان والحضارة بين الشخصية والمجتمع .


(كارن هورني) يرى اصحاب هذه النظرية ان العوامل الاجتماعية هي الاكثر اهمية في تطوير الشخصية.بالاضافةوذلك ان السلوك الانساني ينتوجة نحو حاجات ورغبات معروفة حيث يرى كارن هورني ان الشخصية تتطور عندما يبدا الفرد بمحاولة التكييف مع حالات القلق الناتجة عن الوالدين



فقد قالت هورني :

- ان هناك امور اخرى اهم من الجنس كما قال الفرويد وهي مجموعة من الجاحات الاساسية للانسان كا الحاجة للحب والقبول والاعتراف ثم الحاجة لتحقيق الذات .
- وتعتبر ان العلاقة الاسرية هي الاساس في اشباع او احباط هذه الحاجات .
- وترى هورني ان القلق الأساسي ما هو إلا الإحساس الذي ينتأب الطفل لعزلته وقلة حيلته في عالم يحفل بإمكانيات العداوةوهناك نطاق واسع من العوامل المؤدية إليه منها التحكم والسيطرة المباشرة والغير مباشرة واللامبالاة والسلوك غير المنتظم وعدم احترام حاجات الطفل الفردية , ونقص التوجيه الحقيقي والإسراف في الإعجاب أو غيبته ونقص الدفء والاضطرار للإنحياز لأحد الوالدين , تؤدي لانعدام الشعور بالأمن لدى الطفل وكل ما يؤدي لإضطراب شعور الطفل بالأمن في بيئته يؤدي للقلق الأساسي .
- حيث ترى هورني ان الطفل القلق الذي ينعدم لديه الشعور بالأمن ينمي مختلف الأساليب ليواجه بها ما يشعر به من عزله وقله حيلة فقد يصبح عدواني أو يصبح خانع أو يغرق نفسه في الإشفاق على ذاته ؛ حيث يتخذ منه أسلوب صفة الدافع أو الحاجة مميزة للشخصية .

- وترى ان الحاجات لدى الطفل لغير سوء تتحول الى حاجات عصبية و ضعت



هورني عشر حاجات عصابية ملحة وهي مايلي :-

-الحاجة العصابية للحب والعاطفة .
– الحاجة العصابية لشريك يعتمد علي.
-الحاجة العصابية ليعيش في حدود ضيقة.
- الحاجة العصابية للقوة والسيطرة .
-الحاجة العصابية للاستفادة من الآخرين .
- الحاجة العصابية إلى الاعتراف .

-الحاجة العصابية للإعجاب .

- الحاجة العصابية للإنجاز .

-الحاجة العصابية للكفاية .

- الحاجة العصابية للكمال .


• تلخص هورني الاتجاهات العصابيه الى ثلاث اساليب هي


- التحرك نحو الناس ـــــ الخضوع ( الطفل )


- التحرك ضد الناس ـــــ العدوان ( المراهق )


- التحرك بعيداعن الناس ـــــ الابتعاد ( الراشد )


- وترى ان السبب الاساسي والذي اعتبرته شرا لهذا القلق يتمثل في اهمال ورفض الولدين لطفل .

- وهنا يسلك الطفل اساليب سلوكية غير صحية او عصابية كالخضوع والانسحاب والعدوان .

- وترى ارتباط نجاح الفرد وفشله في تحقيق وادراكة الذات وتقول ان هناك أربع جوانب لذات كما يدركها الفرد وهي :

( الذات المثالية – الذات الحقيقية – الذات الواقعية – الذات المحتقرة ) .



العلاقات بين الذات الواقعيه والميثاليه


• هناك فرق بالنسبة لكل فرد بين الذات الواقعيه والذات المثاليه وتشمل الذات الواقعيه على الاشياء التي تصدق علينا في أي زمن معين .


• فالمطامع بالنسبة لشخص السوي واقعيه وديناميه اما بالنسبة لشخص العصابي فالعلاقة بين الذات الواقعيه والذات المثاليه مشكله فهو يعتبر الذات الواقعيه منحطة وحقيرة فتصبح الذات المثاليه عند العصابي مهربا للذات الواقعيه


تقوم طريقة هورني في العلاج على مساعدة الفرد على التغلب على صورته الذاتية المثالية , وأن يحل محلها صورة واقعية للذات تحرر قدراته وتساعده على النمو الشخصي . ويتطلب ذلك أن يمر بعملية تخلص من أوهامه , وبعد ذلك مساعدته على اكتساب الاستبصار بصراعاته الكامنة . وفي هذه المرحلة يستخدم المعالج الكثير من طرق فرويد.




· دوري كمرشد عند معرفتي لهذه النظرية :

- هذه النظرية تعارض نظرية فرويد في ان شخصية الانسان تتكون من طاقة جنسية و وضحت انه هناك حاجات اهم من هذه واساسية في تكوين الشخصية.
- هذا الامر يجعلني كمرشدة استفيد من ذلك في الدروس الارشادية التي تقدمها لمجلس الامهات حيث ان الام بحاجة الى من يفهمها مراحل نمو الطالبة وعلى كل احتياج هي بحاجة له حتى تنمو في سلام بعيد عن الضطرابات التي قد تصيبها من احباط او تنشئة خاطئة .
- فالمرشدة المميزة هي التي تنطلق رحلتها في الدروس الارشادية من الطالبة الى ادارة المدرسة الى الاسرة .

بحيث تحدد ايام العقد دروس إرشادية تثقيفية لطالبة عن بعض الظواهر الخاطئة او نمو شخصيتها و بعدها نحتاج لعقد ذلك للكادر الوظيفي في المدرسة حتى يكون هناك تعاون بين المعلمات والادارة مع المرشدة وبعدها ننتقل الى الاسرة فهي بحاجة ان تعني نمو ابنتها وما ياثر فيها وحاجة المدرسة لتعاونهم معها .

- فكل نظرية تفتح لنا باب من النور لفهم شخصية الطالبة وكيفية التعامل معها .

وهنا نكون قد انتهت النظريات النفسية واستفادتنا منها كمرشدين واخصائيين
واريد ان اشرح لكم امر بسيط من خلاله ندخل غدا" على اساليب العلاج وتعديل السلوك ..


المراض النفسية والعقلية ..


· الفرق بين الأمراض العقلية والإمراض النفسية :


1 المرض العقلي : له أسباب عقلية كاختلال في وظائف الجهاز العصبي والفسيولوجي وأسباب عضوية .


2 المرض النفسي : أسباب سيكولوجية وليس لها أسباب عضوية



· المرض العقلي : ناتج عن خلل عقلي .. المرض العقلي عادتن تكون اسبابه عضويه اي اختلال عضو الجهاز العصبي الموجود في المخ ثم ينتقل عبر العمود الفقري وهناك جزئين اسمهم اسبثاوي وسنبتاوي جهاز الاارادي والارادي ويتوزع على جميع انحاء الجسم
وعندما يحصل خلل هنا ياعنطريق كيمياء المخ او حدوث حادث او لسبب ارهاب الشخص وينفجع هنا يتغير في تفكير الشخص ويصاب في المرض العقلي .
والمراض العقليه هي ( الفصام – الذهان الدوري – الذهان الاضطهاد –الصرع – الجنون – الاغماء - اضطراب العقل )



· المرض النفسي : اسبابه نفسيه ترجع الى طريقة تفكير الإنسان ولا تصل الى ان يكون مرض عقلي
مثال : عندما اتكلم انا المعلمة عن موضوع فيه مشاعر او حراره هنا اجد ردات الفعل من الطالبات تختلف وذلك بناء على تنشئتها وتفكيرها وادراكها لهذا الموضوع الذي اتكلم عنه فقد تجدين هناك من يبكي او يضحك او يتوتر او يتضايق ومن لا يهتم للموضوع .
كذلك مثال الخجل عندما يكون لي احد الاخوات وهي في عمر 20 او 25 هنا نقول انه مرض نفسي لابد ان نرجع الى الخلف لنعرف اسبابه ومتى بداء وكيف حتى نستطيع علاجه .
والمراض النفسية هي ( الفوبيا الرهاب – الهستيريا – القلق – الاكتئاب – الوسواس )


· الإنسان دائما يعيق تحركه وتقدمه في الحياة لسبب فكره يؤمن بها كانا يقول عن نفسه انا لان انجح هذه السنه وهنا نقول انك قيدة نفسك ولا تنجح فتغييرك لفكرتك عن نفسك هي من تقودك الى النجاح .


( غير فكرتك تتغير حياتك )


مثال : فقد استطاعة نلي ان تتخلص من الوسواس وحله عن طريق إشغال نفسها في المدرسة والبيت في أمور تحبها .


هنا هي عطلت تفكيرها عن التفكير في حالتها و أشغلت تفكيرها في أنشطه أخرى مفيدة قد تحل مكان فكرتها ألوسواسيه في تكرار أي شي إمامها .



مثال :


· قصة في كتاب دع القلق وبداء الحياة :


انه تزوج و رزق في ولد وتوفي هذا الولد وحصل له حزن وغضب ولم يرضى بالواقع وبداء ينسحب من حياته الاجتماعية وبداء يخرج عن نطاق الوظيفه لكن حياته ماشيه


ورزق في ولد أخر لكنه نفس الأمر توفي هذا الولد هنا ازداد اوضع سوء ودخل في حالة من الاكتئاب لكن الامور ماشيه


ةفي المره الثالثه رزق في ولد لكنه عاش لكن الذي حصل ان وضع في عقله وتفكيره انه سوف يأتي يوم من الايام ويموت هذا الولد ولما يموت سوف تزداد حالته اكثر واكثر .


هنا ماهو العامل المشترك مابين ثلاث الامور التالية ؟


هو التفكير لانه جالس يحسب وينتظر متى يموت هذا الولد من اجل ان يكتئبا كثر من قبل ويموت


والذي حصل انه لم يمت هذا الولد والاب يذهب ويعمل ويمارس حياته ولكن ليس نفس الشخص العادي الذي يضحك ويتكلم في فرفشه وردات فعله تتوافق مع حياته اليومية


وفي يوم جاء الولد ومعه لعبه تركيب الصور المتقطعه هنا جاء الولد وطلب من ابيه مساعدته في ترتيبها واخذ الاب الورقه وجلس يرتب فيها ثلاث ساعات من اجل ان يركبها .



مالذي حصل في ثلاث الساعات هذي ؟


هنا عدم التركيز في الفكره السلبيه اي انه في الثلاث ساعات التي اشغل مخه في شي غير الشي الاساسي الذي كان منكد عليه حياته الذي هو ان الولد الثالث راح يموت مثل اخوته الآخرين


وفي الثلاث ساعات هنا وجد ان حياته تغيرات ولتفت الى نفسه وانتبه وادرك الأمر وبداء يغير في تفكيره ويطرد هذه الفكرة كل ما تقتحمه وستمر في هذا الأمر حتى تغيرت حياته وعاد الى حياته الطبيعيه والاجتماعية


اذا نجد ان ما نفكر فيه هو الحاصل و عند تغيير فكرتك تتغير الحياة




وانتظروني غدا" فهناك الجديد


المدربة حصه الزعبي


: )

[المدربه حصه]

وممكن ان نتعرف على المرض العقلي من خلال هذا الفيديو ..






ونتعرف على المرض النفسي من هذا الفيديو .. مرض الوسواس القهري

[المدربه حصه]

اليوم راح نتكلم عن الحالة ودرستها ..

قبل ان ندخل في أساليب تعديل السلوك لابد ان نتعرف على الحالة وكيفية دراستها ..

نحن في البدايه استطعن ان نتعرف على النظرية التي من خلالها نستطيع كشف الحاله ومعرفة أين الخلل ..

واليوم نتطرق الى كيف اقوم في دراسة حالة لدي في المدرسة ؟






كيف يقوم المرشد في معالجة الحالة : وذلك من خلال خطوات وهي :




درسه الحالة .. عبر جمع المعلومات عن تلك الحالة من خلال الأسئلة او الوسائل المعينة التي تطلعني على معلومات كافيه عن أسباب تلك المشكلة ومنها الى الحل .




تهدف دراسة الحالة إلى :

- تحقيق الصحة النفسية للمسترشد وتحقيق التوافق النفسي والاجتماعي له .
- إزالة ما يعترض سبيل المسترشد من عقبات وصعوبات ومساعدته في التغلب عليها ، أو التخفيف منها واستبعاد الأسباب التي لا يمكن إزالتها .
- تعديل سلوك الطالب إلى الأفضل .

- تعليم الطالب كيف يحل مشكلاته ويصنع قراراته بنفسه

تتضمن دراسة الحالة البيانات التالية :

- المعلومات والبيانات العامة : وتكوين الأسرة وجميع من يعيش معهم من الأقارب
- الحالة الجسمية والصحية : من حيث المرض والصحة والأمراض السابقة 0
- الحالة المعرفية والعقلية : الذكاء القدرات والاستعدادات ، التحصيل الدراسي ، والصعوبات التى عانى منها وعاداته التى يستخدمها أو كان يستخدمها فى الاستذكار وتنظيم الوقت أو الاستفادة منه .
- البيئة الاجتماعية: علاقاته وتفاعله مع أفراد أسرته ، صداقاته ومدى تأثيرهم في سلوكه 0

- النواحي الانفعالية : الفراغ ، الاتجاه نحو الذات (نظرته لنفسه) ثقته بنفسه .

مراحل دراسة الحالة :

1) مرحلة جمع المعلومات .
2) مرحلة التشخيص .
3) مرحلة العلاج .

4) مرحلة متابعة الحالة

مصادر التي تساعد في دراسة الحالة :

- الفرد نفسه .
- الأسرة ( الأب –الأم –الأخوان- الأخوات – العم والعمة والخال والخالة والجد والجدة ) حال وجود أي منهم.
- الأصدقاء .
- المعلمون ، اذا كان موضوع دراسة الحالة طالبا ، لاسيما المعلم الذي يتردد يوميا على الفصل كمعلم اللغة العربية أو رائد الفصل 0
- الاختصاصيون ( الاختصاصي الاجتماعي والمرشد أو المرشدة الطلابية ).

- مصادر أخرى كالسجلات ( سجل المتابعة ، الحالات الطارئة ، السجل الشامل ، التقارير الشهرية والاختبارات النفسية إن وجدت(

أدوات تسهل دراسة الحالة :

- المقابلة : فمن خلال المقابلة التشخيصية يجمع الإختصاصى المعلومات التى تساعده فى التشخيص .
-الاختبارات النفسية : وهي أداة جيدة إذا ما أتقن الإخصائى استخدامها وكانت مقننة على البيئة المحلية ، مثل اختبار وكسلر للأطفال والراشدين واختبار بينية للأطفال واختبار المصفوفات واختبار بورتس ( المتاهات) واختبار رسم الرجل والشجرة والبيت وغيرها.
- الملاحظة ( ملاحظة السلوك) 0

- ماتكتبه الحالة عن نفسها بصفة عامة وعن المشاكل التى تعانى منها بصفة خاصة خصوصا مع من لا يستطيع التعبير اللفظى عن معاناته . كذلك الأشكال الفنية والرسم التلقائى التى تقوم بها الحالة .

هناك خطوات إجرائية لدرسه الحالة ما هي :



1- أتأسيس والعداد : حيث يتم التأسيس والعداد من خلال بناء علاقة طيبه بين المرشد والمسترشد ويكون هناك تعارف ويذاب الجليد والإحساس في الأمان و الطمأنينة .



2- تحديد المشكلة : ويتم تحديد المشكلة من خلال استخدام نموذج لازاروسفي تحليل السلوك . اي حتى تحقق تصور كامل عن شخصية هذا الفرد لابد من الإطلاع على معلومات الفرد .



3- تحديد الأهداف : ويتم تحديد الهدف حتى نستطيع أن نحدد وجهتنا في الإرشاد



وكذلك من اجل معرفة مستوى إنتاج عملي ( متوسط أو كبير ) .



4-اختيار أساليب التدخل : أي انه ليس كل الحالات لها طريقة واحده في التعامل



أي أن ليس كل حالة تعاني من نفس المشكلة تعالج في نفس الأسلوب



لقول الرسول صلى الله علية وسلم ( أمرت أن أخاطب الناس على قدر عقولهم )



5 –التطبيق : أي تقوم في تطبيق كل ما تعمله على ارض الواقع و تقيس النتائج وبعدها تقوم في تلخيص الأمور وتخرج في النتائج النهائية .



رسم خطة العلاج :

يعتمد علاج المشكلات النفسيةوالاجتماعية على مدى ما توفر للمرشد من معلومات عن الحالة ، وعلى مدى فهم المرشدللمشكلة فهماً صحيحاً دقيقاً ليتمكن من خلال ذلك من وضع خطة علاجية مناسبة للحالةالتي بين يديه .
كما أن العلاج يعتمد اعتماداً كلياً على إزالة الأسباب الذاتيةوالبيئة التي كونت المشكلة ، وتخليص المسترشد من تأثيراتها الضاغطة عليه ، ولكن ليسبمقدور المرشد إزالة كل الأسباب لأن هناك أسباباً لا يمكن إزالتها أو القضاء عليهاولكن يمكن أن يعمل المرشد على التخفيف من وقعها على المسترشد ، ومساعدتها في التكيفمع وضعه المزري ، وهذا في حد ذاته أفضل من ترك الطالب عرضه للصراع والتوتر والقلق .

وعلاج المشكلات النفسية والاجتماعية يعتمد اعتماداً كلياً ـ أيضاً ـ علىالتشخيص الدقيق بنوعيه التشخيص الذاتي والتشخيص البيئي ولا ينبغي التفكير بأن تقسيمالتشخيص إلى ذاتي وبيئي أنهما منفصلان ولكنهما متداخلان يؤثر بعضهما على الآخر .

متابعة الحالة :



يعني تتبع الحالة متابعة الحالة لمعرفة مدى التحسن من عدمه ،فأحياناً يتحسن وضع الطالب الخاضع للدراسة لمجرد العناية والرعاية ، وهذا ما يطمحله المرشد ، ولكن أحياناً لا يتحسن وضع الطالب لأسباب غير مقدور عليها ، وعلى سبيلالمثال فإن متابعة الحالة تتم على النحو التالي :ـ

ـ اللقاء بالمسترشد بينفترة وأخرى للسؤال عن حالته .
ـ اللقاء ببعض المعلمين لمعرفة مدى تحسن الطالبعلمياً وملاحظتهم على سلوكه .

ـ الاطلاع على سجلات الطالب ودفاتره ومذكرةواجباته .

ـ الاتصال بولي أمره إما تلفونياً أو بطلب حضوره للمدرسة لمعرفةوضعه داخل الأسرة ،ولابد أن يذكر المرشد تاريخ المتابعة ومتى تمت .




إنهاء الحالة :

يمكن للمرشد الطلابي إغلاق ملف الحالةإذا رأى وأحس ألا فائدة من الاستمرار فيها
للأسباب الآتية:
ـ انتقال الطالبمن المدرسة أو تركه لها .
ـ إحساس المرشد أنه لا يستطيع تقديم المساعدةللتلميذ ، عندئذٍ يقوم بتحويل الحالة لمرشد آخرأكثر منه خبرة .
ـ أن تكونالحالة ليست في نطاق عمل المرشد كالأمراض النفسية والعقلية وغيرها ، فيقومالمرشد بتحويلها للعيادة النفسية ، ويتولى هو دور المتابعة .

ـ عندمايتحسن المسترشد ، ويدرك المرشد أن المسترشد قد تعلم كيف يحل مشكلاته بنفسه . واللهأعلم ،،

كيف أقوم بتعديل السلوك:



عندما اوجه سلوك غير صحيح علي ان اتتبع خطوات معينه حتى تنجح طريقة الحد منه او الاستئصال .



وهي ان اتتبع ذلك السلوك واحدده ثم ايقاف ذلك السلوك ثم توضيح السلوك الصحيح لطلاب ثم اقوم في تشجيع ذلك السلوك وزرعه في طلاب و عمل عقد بين المرشد وطالب ينص على قوانين تقوم في صالح تعزيز ذلك السلوك الحسن وتعديل سلوك الطالب .




وهنا الاخت ( شجون الهوى ) تعرض لنا نموذج رائع لدراسة الحالة ..

الطالب : ح. م. ع
عمرة : 15 سنة
الصف : الأول متوسط
الفصل: أ
صلة قرابة ولي أمر الطالب: ابية عمرة : 78سنة
تاريخ تسجيل الاحالة : يوم الاثنين 4/8/1422هـ
مصدر الاحاله : المرشد
سبب الاخاله : مشكلة تحصيلية
ملخص أولي لما ورد عن المشكلة على لسان الطالب : رسوب متكرر
أولاً- تاريخ النمو :
1- الأمراض والإصابات التي تعرض لها الطالب خلال مراحل النمو : لايوجد
2- الحالة الصحية العامة للطالب في الوقت الراهن : جيدة
3- النمو الحركي المبكر ( الحبو ، الجلوس ، المشي ) جيد
4- عاداته في النوم : جيدة
5- مدى اكتمال التطعيمات الأساسية للطالب : مكتملة
6- الأمراض الوراثية لدى الأسرة ( إن وجدت ) لايوجد 0
7- مشاكل النمو التي تعرض لها الطالب : لايوجد
8- الفحوص الصحية : حدة البصر - جيد ----- حدة السمع - جيدة 0
9- ملاحظات المرشد حول تاريخ النمو : الطالب لايعاني من أي مشاكل صحية أو مشاكل نمو تأثر عليه

ثانياً - الجوانب الشخصية والسلوكية :

1- السمات الشخصية والسلوكية التي قد تكون عند الطالب :
مستقل : 4 عصبي : 1 - مهتم بالدراسة 1 - متحدث بارع 3 - قيادي 4 -
ودي :4 - مطيع 4 - نشيط 4 - ناضج في تصرفاته 4 - اجتماعي 4

2- ملاحظات المرشد حول الجوانب الشخصية والسلوكية : الطالب مستقل وغير عصبي وليس لدية أي اهتمام بالدراسة وهو متحدث جيد وفي نفس الوقت قيادي وودي ومطيع ونشيط في تصرفاته واجتماعي 0

3- التاريخ الأسري والاجتماعي :
صلة القرابة
مستوى التعليم
المهنة
الوفاة (إن حدثت )
سببها
ملاحظـــــــــات
الأب
يقرأ ويكتب
فراش مدرسة
الأم متوفيه بجلطة
الأخوة متوسط
الأخوات جامعية
2- ترتيب الطالب بين إخوانه واخواته : 11
3- مع من يعيش الطالب حالياً : مع والدة
4- حالات الطلاق أو الانفصال إن حدثت في الأسرة وعمر الطالب عند حدوث كل منها : لايوجد
5- حالات الزواج للمرة الثانية فأكثر التي حدثت في الأسرة مباشرة وعمر الطالب عند حدوث كل منها : ثمان سنوات .
6- الوضع الأقتصادي العام للأسرة : لابأس به
7- نوع سكن الأسرة : ملك
8- العلاقة الأسرية : جيدة
9- مصادر الأزعاج أو التوتر في البيت : لايوجد
10- مكانة الطالب في أسرته مقارنة ببيقة اخوانه وأخواته : لايوجد أي فرق
11- طموحات الطالب وتطلعاته المستقبلية : معلم
12- طموح الأسرة بالنسبة للطالب : لايوجد
13- الوسائل الترويحية بالنسبة للطالب : التلفاز ولعبة السوني ماهو مدى مشاركة الطالب في هذه الوسائل : متابع باستمرار 0
14- أي ظروف نفسية أو اجتماعية أخرى مهمة في المنزل أو خارجه : لايوجد
15- العلاقة مع الزملاء : جيده
16- العلاقة مع المعلمين : جيدة
17- العلاقة مع إدارة المدرسة : جيدة
18- العلاقات مع الجيران : جيدة

ملاحظات المرشد حول التاريخ الأسري والاجتماعي : الطالب يسكن مع والدة نتيجة وفاة والدته ولا يعاني من أي مشاكل اسرية أو اجتماعية

التاريخ التعليمي :
1- مستوى تحصياة خلال المرحلة الابتدائية : اعاد السنة بالصف الأول ابتدائي
2- مستوى تحصياة خلال المرحلة المتوسطة : اعاد السنة بالصف الأول متوسط 3مرات
4- مدى دافعيتة الطالب نحو الدراسة : ضعيف
5- اتجاهات الطالب نحو الدراسة : ضعيف
6- خططة المهنية للمستقبل : لا يوجد
7- الاهتمامات غير المهنية : اللعب ومتابعة التلفاز .
8- الصعوبات الدراسية المحتمل أن يواجهها مستقبلاً : رسوب متكرر
9- عدد مرات غيابه عن المدرسة خلال العام الأخير : لايوجد
10- جماعات النشاط التي ينتمي اليها داخل المدرسة : لايوجد
11- مدى تعاون ولي الأمر مع المدرسة : معدوم

ملاحظات المرشد حول التاريخ التعليمي : الطالب معيد في الصف الأول ابتدائي سنة واحدة وكذلك معيد في الصف الأول متوسط ثلاث سنوات 0

خامساً : وصف المشكلة :
رسوب متكرر وضعف دراسي عام
الأفكار التشخيصية الأولية : فقدان أمه في صغره وعدم متابعة والده له أدى الى رسوبه .
العبارات التشخيصية :
المقدمة : الطالب ح م ع في الصف الأول متوسط يبلغ من العمر خمسة عشر سنة ويعاني من رسوب متكرر وضعف دراسي عام .
الجوهر : الطالب يعاني من رسوب متكرر وليس لدية أي مشاكل صحية أو مشاكل نمو تؤثر على تحصيلة العلمي الا أنه غير مهتم بالدراسة وليس لدية أي انفعال عصبي وهو متحدث بارع وودي ومطيع وناضج في تصرفاته ولا يعاني من أي مشاكل أسرية أو اجتماعية سوى وفاة والدته وهو في المرحلة الأبتدائية وهو يعاني من ضعف اقتصادي وقد أعاد السنة بالصف الأول ابتدائي مرة واحدة وكذلك بالصف الأول متوسط ثلاث سنوات .
الخاتمة : تنظيم الدراسة بمشاركة الطالب وكذلك عمل جدول استذكار جيد وتقديم الخدمات الارشادية التي تساعده على تخطي المشكلة .

الخطة العلاجية :
الهدف العلاجي : تخطي الطالب للمشكلة
خطة العلاج : بيئي
1- تقديم النصح والتوجيهات للطالب
2- حثه على المذاكرة
3- تفعيل اهتماماته وخاصة بالدراسة
4- تصحيح افكار الطالب
العلاج البيئي
1- جعله في مقدمة الفصل
2- متابعة مذكراته وواجباته
3- حث ولي الأمر بالمتابعة المستمرة للطالب





وانتظروني غدا" لنا حديث مع اساليب تعديل السلوك



المدربة حصه الزعبي



: )

[المدربه حصه]

صباح مشرق ويوم جميل لكم أحبتي ..

اليوم راح نتعرف على طرق وأساليب تعديل السلوك .. حيث لدينا الكثير من الطرق والساليب التي سوف نتطرق كل يوم الى اسلوبين فقط في كل يوم ..

ولكن نريد ان نتعرف على السلوك قبل ان ادخل في اساليب التعديل السلوك ..


معني السلوك :هو كل فعل يقوم به الإنسان في البيئة المحيطة ويمكن ملاحظة وقياسه .

تعريف السلوك الغير مرغوب فيه :
هو السلوكالذى يهدد استقرار الفرد أو الجماعة أو المجتمع .

أسباب السلوكيات الغير مرغوب فيها :
- عدم التكيف
- المطالب الزائدة عن اللزوم
- النشاط الزائد
- المزاج النكد
- العناد
- أخري

ومن أهم الأسباب التي تؤدي إلى المشكلات السلوكية هى :
طرقة استجابة الوالدين للسلوك ومدى تصديهم للسلوك من بدايته وهل الأهل على ثقة بأنهم قادرين على تحمل المسئولية ام لا وسلوكيات وتربية الوالدين نفسهم ومشكلاتهم نفسية وعاطفية .


سلسلة أحداث تؤدي إلى السلوكالغير مرغوب فيه :
طبع صعب .
التأنيب والنقد السلبى .
سلوك غير جيد .
مزيد من التأنيب والنقد السلبى .
شعور ذاتي سئ .
عقاب .
سلوك مشكل .

أهم متطلبات عملية تعديل السلوك :
- الملاحظة
- العقل والتفكير
- الصبر والمثابرة
- التجديد والتغيير الدائمين
- تاريخ الحالة
- الثبات الانفعالي

كيفية أعداد خطة تعديل السلوك
جمع البيانات :
سيندي طفلة تبلغ من العمر 6 سنوات ، رد فعلها لمعظم التفاعلات استجابة سلبية قوية .. الصراخ ( لا ..... لا أريد ....) والبكاء ، هذا السلوكيستمر حتى يستسلم لها والديها . سيندي ترفض مغادرة المنزل للذهاب إلى السوق مع والدتها ، وتبكي لكي تتركها تذهب ، وترفض ركوب السيارة ......... الخ .
حتى الطلبات البسيطة في مجال الرعاية الذاتية تكون نفس الاستجابة والديها حاولوا استخدام أسلوب المكافآت المتنوعة لكل سلوك تعاوني تظهره ... المدح - الطعام - الأنشطة المفضلة لديها .
كل هذه الأشياء لم تجدى ، لذلك أصاب الوالدين الحزن والإحباط لسلوكها السلبي إزاء ما قدموه لها من محاولات لمساعدتها وأرادوا كسب تعاونها بدون البدء في استخدام أسلوب العقاب .
تحديد المشكلة السلوكية :
(الصراخ - البكاء ) الرفض اللفظي وبصوتٍ عالٍ للأوامر البسيطة .
التحليل :
سيندي ليس لديها فكرة واضحة عما تريد ما عدا إنها تريد أن تبقي الموقف كما هودون تغيير الوعود المستقبلية والمفاوضات معها ليست كافية للتغلب على كرهها القوي للتغيير ، ووالديها لا يتمنون أن يعاقبوها .
تحديد الهدف السلوكي :
تناقص الصراخ أو البكاء .
التدخل :يكون على هذا التدرج ..(التاريخ , أسلوب التدخل , نوع المدعم أو المساعدة , مقدار الصراخ .. ( لايوجد _ خفيف _ متوسط _ شديد ) )

طرق وساليب تعديل السلوك هي :

تهدف أساليب تعديل السلوك إلى تحقيق تغيرات في سلوك الفرد، لكي يجعل حياته وحياة المحيطين به أكثر ايجابية وفاعلية ..

وهنا يذكر لنا المؤلف (عدنان الفسفوس) الكثير من الطرق والاساليب لتعديل السلوك وهي ما سنتطرق لها هنا ..

حيث سوف نتطرق الى طريقتين من تعديل السلوك وهي ( التعزيز , العقاب )


التعزيز:
وهو إثابة الطالب على سلوكه السوي، بكلمة طيبة أو ابتسامة عند المقابلة أو الثناء عليه أمام زملائه أو منحه هدية مناسبة، أو الدعاء له بالتوفيق والفلاح أو إشراكه في رحلة مدرسية مجانا أو الاهتمام بأحواله... الخ مما يعزز هذا السلوك ويدعمه ويثبته ويدفعه إلى تكرار نفس السلوك إذا تكرر الموقف.
كما يمكن استخدام هذا الأسلوب في علاج حالات كثيرة مثل النشاط الحركي الزائد، الخمول، فقدان الصوت، الانطواء، العدوان .........وغيرها.

أنواع المعززات:
أولا:المعززات الغذائية:
لقد أوضحت مئات الدراسات خاصة في مجال تعديل سلوك الأطفال المعوقين أن المعززات الغذائية ذات أثر بالغ في السلوك إذا ما كان إعطاؤها للفرد متوقفاً على تأديته لذلك السلوك، والمعززات الغذائية تشمل كل أنواع الطعام والشراب التي يفضلها الفرد.
ويترتب على استخدام المعززات مشكلات عديدة حيث يعترض الكثيرون على استخدامها إذ ليس مقبولاً أن يجعل تعديل السلوك مرهون بحصول الفرد على ما يحبه من الطعام والشراب من أجل قيامه بتأدية السلوكات التي يهدف إليها البرنامج العلاجي.
كما أن إحدى المشكلات الأساسية التي تواجه المعالج عند استخدام المعززات الغذائية تتمثل في مشكلة الإشباع والتي تعني أن المعزز يفقد فعاليته نتيجة استهلاك الفرد كمية كبيرة منه وبالامكان التغلب على هذه المشكلة من خلال:-
أ.استخدام أكثر من معزز واحد.
ب.تجنب إعطاء كميات كبيرة من المعزز نفسه.
ج.إقران هذه المعززات بمعززات اجتماعية.
ثانياً:المعززات المادية:
تشمل المعززات المادية الأشياء التي يحبها الفرد (كالألعاب، القصص، الألوان، الأفلام، الصور، الكرة، نجوم، شهادة تقدير، أقلام، دراجة... الخ) وبالرغم من فعالية هذه المعززات إلا أن هناك من يعترض على استخدامها ويقول أن تقديم معززات خارجية للفرد مقابل تأديته للسلوك المطلوب منه يعتبر رشوة من قبل المعالج أو المُعدل.
ثالثاً:المعززات الرمزية:
وهي رموز قابلة للاستبدال وهي أيضا رموز معينة (كالنقاط أو النجوم أو الكوبونات أو الفيش ...الخ) يحصل عليها الفرد عند تأديته للسلوك المقبول المراد تقويته ويستبدلها فيما بعد بمعززات أخرى.
رابعاً:المعززات النشاطية:
هي نشاطات محددة يحبها الفرد عندما يسمح له بالقيام بها حال تأديته للسلوك المرغوب به وتتمثل المعززات النشاطية بـ:
-الاستماع إلى القصص.
-مشاهدة التلفاز لحضور البرامج المفضلة لديه بعد الانتهاء من تأدية الوظيفة المدرسية.
- السماح له بالخروج مع أصدقائه بعد أن يقوم بترتيب غرفته.
- زيادة فترات الاستراحة.
-المشاركة في الحفلات المدرسية.
- ممارسة الألعاب الرياضية.
-الاشتراك في مجلة الحائط في المدرسة.
-الرسم.
- القيام بدور عريف الصف.
-مساعدة بعض الطلاب في أعمالهم المدرسية.
-دق جرس المدرسة.
- المشاركة في النشاطات الترفيهية كالأرجوحة.
-الذهاب إلى الملاهي والحدائق العامة.
-زيارة الأقارب.
خامساً:المعززات الاجتماعية:
للمعززات الاجتماعية التي يقوم بها المعلم ايجابيات كثيرة جداً منها أنها مثيرات طبيعية ويمكن تقديمها بعد السلوك مباشرة ونادراً ما يؤدي استخدامها إلى الإشباع ومن الأمثلة على المعززات الاجتماعية ما يلي:
- الابتسام والثناء والانتباه والتصفيق.
- التربيت على الكتف أو المصافحة.
- التحدث ايجابياً عن الطالب أمام الزملاء والمعلمين أو الأقارب والأصدقاء.
- نظرات الإعجاب والتقدير.
- التعزيز اللفظي كقول:أحسنت، عظيم، انك ذكي فعلاً، فكرة رائعة، هذا عمل ممتاز.
- الجلوس بجانب الطالب أثناء مشاركته في الرحلة.
- عرض الأعمال الجيدة أمام الصف.
- تعيين الطالب عريفاً للصف.
- إرسال شهادة تقدير لولي أمر الطالب.

أنواع اخرى التعزيز :-
أ‌- التعزيز الايجابي : إضافة أو ظهور مثير بعد السلوك مباشرة مما يؤدى إلى زيادة احتمال حدوث ذلك السلوك في المستقبل في المواقف المماثلة .
مثال :
الطالب الذي يسال سؤالا ذكيا في الفصل (سلوك) يتبع ذلك تقدير المعلم له (نتيجة ايجابية ) فان الطالب سوف يكرر الأسئلة بعد ذلك .
ب‌- التعزيز السلبي : تقوية السلوك من خلال إزالة مثير بغيض أو مؤلم بعد حدوث السلوك المرغوب فيه مباشرة
مثال :
يشارك الطالب داخل الفصل مع المعلم في فعاليات الدرس خوفا من أن يقوم المعلم بحسم درجة أو أكثر من درجات المشاركة في مادة العلوم على سبيل المثال فمشاركة الطالب تعنى تجنيبه المثير السلبي مما يؤدى إلى زيادة الاحتمال التصرف على هذا النحو في الظروف المماثلة مستقبلا .
ج- التعزيز التفاضلي للسلوك الآخر : تعزيز الفرد في حالة امتناعه عن القيام بالسلوك غير المرغوب فيه الذي يراد تقليله لفترة زمنية معينة .
خطوات تطبيق هذا الإجراء :-
1- تحديد وتعريف السلوك غير المرغوب فيه الذي يراد تقليله .
2- تحديد فترة زمنية يفترض عدم حدوث السلوك غير المرغوب فيه فيها .
3- ملاحظة السلوك إثناء تلك الفترة الزمنية .
4- تعزيز الفرد بعد مرور تلك الفترة وذلك إذا لم يحدث السلوك المستهدف إثناءها .
مثال :
يقوم المربى بمكافأة الطالب الذي لا يتحدث إثناء الحصة حديثا جانبيا وذلك في نهاية الحصة .
د- التعزيز التفاضلي للسلوك البديل :-
تعزيز الفرد عن قيامه بسلوك بديل للسلوك غير المرغوب فيه الذي يراد تقليله .
خطوات تطبيق هذا الإجراء :
1- يجب أن يكون السلوك البديل للسلوك المستهدف ذا فائدة للفرد
2- يجب تحديد جدول التعزيز الذي سيتم استخدامه قبل البدء بعملية التعديل .
3- يجب تطبيق هذا الإجراء بشكل منظم لا عشوائي .
مثال : تعزيز الطالب عندما يأكل وهو جالس على كرسي بدلا من سلوك غير مرغوب كان يمارسه وهو تنقله من مكان إلى آخر في المقصف المدرسى وبيده الطعام .
هـ - التعزيز التفاضلي لانخفاض معدل السلوك :
تعزيز الفرد عندما يصبح معدل حدوث السلوك غير المرغوب فيه لديه اقل من قيمة معينة يتم تحديدها مسبقا .
خطوات تطبيق هذا الإجراء :-
1- تحديد السلوك غير المرغوب فيه الذي يراد تقليله .
2- تحديد الفترة الزمنية التي يفترض أن يصبح معدل حدوث السلوك المستهدف فيه منخفضا .
3- مراقبة السلوك أثناء تلك الفترة بشكل متواصل .
4- تعزيز الفرد مباشرة بعد مرور تلك الفترة إذا كان معدل السلوك قد انخفض إلى أربع أو ثلاث مرات والمضي في التعزيز إلى أن يصبح معدل حدوث السلوك مقبولا .
مثال :
طالب يجيب على أسئلة المعلم دون حصوله على إذن منه يقوم المربى أو معدل السلوك بتقويم هذا السلوك ومعرفة معدل حدوثه وذلك بمراقبته لمدة أسبوع دراسي تقريبا فإذا وجد التربوي أن معدل حدوث هذا السلوك قد يصل إلى عشر مرات في الحصة الواحدة يقوم بتعزيز انخفاض هذا السلوك عندما يتناقص عدد المرات إلى ثمان في الحصة ثم تعزيزه عندما يتناقص معدل هذا السلوك إلى ارب عاو ثلاث مرات والمضي في التعزيز إلى أن يصبح معدل حدوث السلوك مقبول .


أما العوامل التي تؤثر في فعالية التعزيز فمنها:
1.فورية التعزيز:
إن أحد أهم العوامل التي تزيد من فعالية التعزيز هو تقديمه مباشرة بعد حدوث السلوك فأن يعطى الطفل لعبة اليوم لأنه أدى واجبه المدرسي بالأمس قد لا يكون ذا أثر كبير.
إن التأخير في تقديم المعزز قد ينتج عنه تعزيز سلوكيات غير مستهدفة لا نريد تقويتها، قد تكون حدثت في الفترة الواقعة بين حدوث السلوك المستهدف وتقديم المعزز، فعندما لا يكون من الممكن تقديم المعزز مباشرة بعد حدوث السلوك المستهدف فانه ينصح بإعطاء الفرد معززات وسيطية كالمعززات الرمزية أو الثناء بهدف الإيحاء للفرد بأن التعزيز قادم.
2.ثبات التعزيز:
يجب أن يكون التعزيز على نحو منظم وفق قوانين معينة يتم تحديدها قبل البدء بتنفيذ برنامج العلاج وأن نبتعد عن العشوائية، كما أن من المهم تعزيز السلوك بتواصل في مرحلة اكتساب السلوك وبعد ذلك في مرحلة المحافظة على استمرارية السلوك فإننا ننتقل إلى التعزيز المتقطع.
3.كمية التعزيز:
يجب تحديد كمية التعزيز التي ستعطى للفرد وذلك يعتمد على نوع المعزز، فكلما كانت كمية التعزيز أكبر كانت فعالية التعزيز أكثر، إلا أن إعطاء كمية كبيرة جداً من المعزز في فترة زمنية قصيرة قد يؤدي إلى الإشباع، والإشباع يؤدي إلى فقدان المعزز لقيمته ،لهذا علينا استخدام معززات مختلفة لا معزز واحد.
4.مستوى الحرمان – الإشباع:
كلما كانت الفترة التي حرم فيها الفرد من المعززات طويلة كان المعزز أكثر فعالية، فمعظم المعززات تكون أكثر فعالية عندما يكون مستوى حرمان الفرد منها كبيراً نسبياً.
5.درجة صعوبة السلوك:
كلما ازدادت درجة تعقيد السلوك، أصبحت الحاجة إلى كمية كبيرة من التعزيز أكثر، فالمعزز ذو الأثر البالغ عند تأدية الفرد لسلوك بسيط قد لا يكون فعالاً عندما يكون السلوك المستهدف سلوكاً معقداً أو يتطلب جهداً كبيراً.
6.التنويع:
إن استخدام أنواع مختلفة من المعزز نفسه أكثر فعالية من استخدام نوع واحد منه ،فإذا كان المعزز هو الانتباه إلى الطالب فلا تقل له مرة بعد الأخرى "جيد ،جيد ،جيد" ولكن قل أحسنت وابتسم له وقف بجانبه ،وضع يدك على كتفه ...الخ.
7.التحليل الوظيفي:
يجب أن يعتمد استخدامنا للمعززات إلى تحليلنا للظروف البيئية التي يعيش فيها الفرد ودراسة احتمالات التعزيز المتوفرة في تلك البيئة لان ذلك:
أ.يساعدنا على تحديد المعززات الطبيعية.
ب.يزيد من احتمال تعميم السلوك المكتسب والمحافظة على استمرايته.
8.الجدّة:
عندما يكون المعزز شيئاً جديداً فانه يكسبه خاصية، لذا ينصح بمحاولة استخدام أشياء غير مألوفة قدر الإمكان.

العقاب:
وهو إخضاع الطالب إلى نوع من العقاب بعد الإتيان باستجابة معينة، فالطالب إذا ناله العقاب كلما اعتدى أو أذى الآخرين نفسيا أو جسديا كفّ عن ذلك العدوان، وهنا يقوم المرشد أو المعلم باستخدام أسلوب من أساليب العقاب:اللوم الصريح والتوبيخ، التهديد والوعيد، إيقافه على الحائط ومنعه من ملاحظة الآخرين، عزله في غرفة خاصة لفترة من الزمن، عدم مغادرة مقعده دون إذن، منعه من الاشتراك في النشاط الذي يميل اليه... الخ.
ويستحسن أن يستخدم هذا الأسلوب بعد استنفاذ الأساليب الايجابية، فقد ثبت ان العقاب يؤدي إلى انتقاص السلوك غير المرغوب أسرع مما تحدثه الأساليب الأخرى، فهو يؤدي إلى توقف مؤقت للسلوك المعاقب، ويؤدي إيقاف العقاب إلى ظهور السلوك مرة أخرى.
أي ان العقاب لا يؤدي إلى تعلم سلوك جديد مرغوب ولكنه يكف السلوك غير المرغوب مؤقتا، إلا أنه يتعين عند استخدام هذا الأسلوب تحديد محكات العقاب وإعلانها مقدماً، وقد ثبت كذلك ان هناك آثاراً للعقاب البدني خاصة منها القلق المعمم، الانزواء، العناد، العدوان، الخوف من التحدث أمام الناس ...الخ ولا ينصح المرشد باستخدامها كونها تسبب حواجز نفسية بينه وبين الطلاب،لا يراجعونه أو يتعاونون معه،وقد ورد عن أبي مسعود البدري رضي الله عنه أنه قال :" كنت أضرب غلاماً لي بالسوط ،فسمعت صوتاً من خلفي (اعلم أبا مسعود) فلم أفهم الصوت من الغضب،فلما دنا مني إذا هو رسول الله صلى الله عليه وسلم ،فإذا هو يقول:اعلم أبا مسعود ان الله أقدر عليك منك على هذا الغلام ،فقلت :يا رسول الله هو حُرّ لوجه الله،فقال:أما لو لم تفعل للفحتك النار،أو لمستك النار" رواه مسلم وغيره.

وهما نوعان :
أ‌- العقاب الايجابي :-
وهو تعريض الفرد لمثيرات منفرة
مثال أ :-
وهو أسلوب يمنع استخدامه كضرب الطالب وتوبيخه بعد قيامة بسلوك ما
ب‌- العقاب السلبي :
وهو استبعاد شيء سار للفرد أو حرمانه نتيجة صدور سلوك غير مرغوب فيه

حسنات العقاب:
1.الاستخدام المنظم للعقاب يساعد الفرد على التمييز بين ما هو مقبول وما هو غير مقبول.
2.يؤدي استخدام العقاب بشكل فعال إلى إيقاف أو تقليل السلوكيات غير التكيفية بسرعة.
3.معاقبة السلوك غير المقبول يقلل من احتمال تقليد الآخرين له.

سيئات العقاب:
1.قد يولد العقاب خاصة عندما يكون شديداً العدوان والعنف والهجوم المضاد.
2.لا يشكل سلوكيات جديدة بل يكبح السلوك غير المرغوب به فقط بمعنى أخر يعلم العقاب الشخص ماذا لا يفعل ولا يعلمه ماذا يفعل.
3.يولد حالات انفعالية غير مرغوب بها كالبكاء والصراخ والخنوع مما يعيق تطور السلوكيات المرغوب بها.
4.يؤثر سلبياً على العلاقات الاجتماعية بين المعاقِب والمعاقَب أي يصبح المعلم الذي يستخدم العقاب بكثرة في نهاية المطاف شيئاً منفراً للطالب.
5.يؤدي إلى تعود مستخدمه عليه، فالعقاب يعمل عادة على إيقاف السلوك غير المرغوب به بشكل مباشر وهذا يعمل بدوره كمعزز سلبي لمستخدمه.
6.يؤدي إلى الهروب والتجنب، فالطالب قد يتمارض ويغيب عن المدرسة إذا ما اقترن ذهابه إليها بالعقاب المتكرر وقد يتسرب الطالب من المدرسة إذا كان العقاب شديداً أو متكرراً، كما يتعلم الطالب سلوك الغش في الامتحان وغيرها من السلوكيات غير المقبولة.
7.يؤدي إلى خمود عام في سلوكيات الشخص المُعاقَب، وقد تقلل معاقَبة المعلم للطالب على إجابته غير الصحيحة عن السؤال وعزوفه عن المشاركة في النشاطات الصفية بسبب الخوف من العقاب.
8.تشير البحوث العلمية إلى أن نتائج العقاب غالباً ما تكون مؤقتة، فالسلوك يختفي بوجود المثير العقابي ويظهر في غيابه.
9.يؤثر العقاب بشكل سلبي على مفهوم الذات لدى الشخص المُعاقَب ويحد من التوجيه الذاتي لديه خاصة إذا حدث بشكل دائم ولم يصاحبه تعزيز للسلوك المرغوب فيه.
10.يؤدي إلى النمذجة السلبية فالمعلم الذي يستخدم العقاب الجسدي مع الطالب يقدم نموذجاً سلبياً سيقلده الطالب، فعلى الأغلب أن يلجأ الطالب إلى الأسلوب نفسه في التعامل مع زملائه الآخرين.
11.قد ينتهي العقاب بالإيذاء الجسدي للمُعاقَب كجرحه أو كسر يده أو إحداث إعاقة جسمية... الخ.


وانتظرونا في اساليب جديده لتعديل السلوك
ودمتم بحفظ الله
المدربة حصه الزعبي

[المدربه حصه]

واليوم سوف نتكلم عن اسلوبين من اساليب تعديل السلوك وهم .. ( الإطفاء , تعميم )



الإطفاء:


الإطفاء هو التوقف عن الاستجابة نتيجة توقف التدعيم، ويقوم هذا الأسلوب على انصراف المرشد أو المعلم عن الطالب حين يخطيء وعدم التعليق عليه أو لفت النظر إليه وغض النظر عن بعض تصرفاته كما يمكن التنسيق مع طلاب الصف لإهمال بعض تصرفاته لمدة محددة وعدم الشكوى منه، والثناء عليه حين يحسن التصرف ويعدل السلوك، فقد يحدث أن يزيد الطالب من الثرثرة لجلب الانتباه إليه، إلا أن التجاهل المتواصل يؤدي إلى كفه، ويمكن استخدامه بفعالية ونجاح عندما يكون هدف الطالب من سلوكه تحويل الانتباه إليه ولفت النظر إليه مثل نوبات الغضب والمشاكل السلوكية داخل الصف.



مثال: يسال المعلم الطلاب في الصف سؤالا معينا فيقف احد الطلاب ملوحا بيده قائلا أنا يا أستاذ أنا اعرف فلا يمنح المعلم الطالب فرصة الإجابة أو المشاركة فيكون المربى قد اخضع سلوك الطالب غير المرغوب وهو رفع اليد والصوت معا للإطفاء .



ومن أجل زيادة احتمال نجاح الإطفاء نحتاج إلى أخذ النقاط التالية بعين الاهتمام:


1.تحديد معززات الفرد وذلك من خلال الملاحظة المباشرة.


2.الاستخدام المنظم لإجراءات تعديل السلوك لما لذلك من أهمية قصوى في نجاح الإجراء.


3.تحديد المواقف التي سيحدث فيها الإطفاء وتوضيح ذلك للفرد قبل البدء بتطبيق الإجراء.


4.الإطفاء حتى لو استخدم بمفرده إجراء فعال لتقليل السلوك ويكون أكثر فعالية إذا عملنا على تعزيز السلوكيات المرغوبة في الوقت نفسه.


5.التأكد من أن الأهل والزملاء والمعلمين ...الخ سيساهمون في إنجاح الإجراء وذلك بالامتناع عن تعزيز الفرد أثناء خضوع سلوكه غير المرغوب للإطفاء، فتعزيز السلوك ولو مرة واحدة أثناء خضوعه للإطفاء سيؤدي إلى فشل الإجراء أو التقليل من فعاليته.



وتتوقف سرعة اختفاء السلوك عند إخضاعه للإطفاء على عدة عوامل منها:


1.كمية التعزيز التي حصل عليها الفرد في الماضي "فكلما كانت كمية التعزيز أقل كلما كان اختفاء السلوك أبطأ".


2.السلوك الذي يخضع لجدول تعزيز متقطع يبدي مقاومة أكبر للإطفاء من السلوك الذي يخضع لجدول تعزيز متواصل.


3.درجة الحرمان من المعزز فالشخص الذي حرم من المعزز لفترة طويلة نسبياً دون الحصول على المعزز يبدي مقاومة أكبر للإطفاء من الشخص الذي حصل على معزز فترة طويلة قبل خضوعه للإطفاء.


4.في بعض الأحيان تظهر ما يسمى بظاهرة " الاستعادة التلقائية" وهي ظهور السلوك من جديد بعد اختفائه ولا يعطي معالج السلوك اهتماماً كبيراً لهذه الظاهرة لان سرعان ما تزول إذا تم تجاهلها.



التعميم:


نستخدم التعميم عندما يمتد أثر تعزيز سلوك ما إلى ظروف أخرى غير التي حدث فيها التدريب أي أن يمتد على مواقف أو سلوكيات أخرى.


وهناك نوعان من التعميم هما : تعميم المثير ويعني انتقال أثر التعلم من الوضع الذي تم تعديل أو تشكيل السلوك فيه إلى الأوضاع الأخرى المشابهة والثاني تعميم الاستجابة أي انتقال أثر التعلم من استجابة تم تعديلها أو تشكيلها إلى الاستجابات الأخرى المماثلة مثل إلقاء التحية يقابلها استجابة أخرى كالابتسامة أو المصافحة.


كما أن للتعميم أهمية كبيرة في تفسير انتقال أثر التعلم إلى مواقف واستجابات أخرى له أيضاً أهمية علاجية تحقق هدف المرشد المتمثل في نقل المسترشد أثر التدريب إلى مشكلات ومواقف أخرى خارج مكتب الإرشاد وإلى استجابات أخرى تكمل الاستجابات التي تعلمها المسترشد من الموقف الإرشادي.



مثال على ذلك " إذا أساء لك شخص من عائلة ما فإنك تعمم ذلك على كل أفراد العائلة".


ومثال: طالب يناقش معلم اللغة الانجليزية باستمرار ويستفسر منه دائما بأسلوب مقبول يقوم المعلم بتعزيز هذا الجانب وتنميته ليحصل مع كل المعلمين داخل الفصل الدراسي لكل المواد وكذلك خلال الندوات والمشاركات التي تقيمها المدرسة .




وانتظرونا هناك الاجمل والممتع من هذه الاساليب


المدربة حصه الزعبي


: )

[المدربه حصه]

مساء الخير أحبتي ..

اليوم سوف نتكلم عن ثلاث اساليب لتعديل السلوك وهي .. ( التمييز , التشكيل , التسلسل )



التمييز:



يعرف التمييز على أنه عملية تعلم وهو الفرق بين المثيرات والأشياء والأحداث المتشابهة والاستجابة للمثير المناسب، وتقتصر الاستجابة فيه على بعض المواقف والمثيرات فقط ويحدث ذلك بفعل التعزيز التفاضلي والذي يشمل تعزيز السلوك في موقف ما وإطفائه في مواقف أخرى.



وفي مجال الإرشاد فإن التدريب على السلوك التوكيدي يقوم على أساس استخدام مهارات التمييز لدى المسترشدين كجزء من عملية الإرشاد حتى يتم تدريبهم على التعرف على المؤشرات المختلفة من المواقف المتنوعة والتي تستدعي استخدام مهارات السلوك التوكيدي.



والتمييز لا يقتصر على تشجيع السلوك بوجود مثير واحد وإنما بوجود مثيرات متعددة وليس بوجود مثير مبسط وإنما بوجود مثيرات معقدة، فالمفاهيم المعقدة تتطور أيضاً بفعل التمييز، والطريقة الإجرائية في التمييز ذات أهمية كبيرة عندما يلاحظ وجود إخفاق في التمييز، وحينئذ نحتاج إلى تدريب المسترشد على أن يتعلم أن يستجيب لأفضل المثيرات التي يتوقع معها تعزيز السلوك.



مثال على ذلك: -



" تعليم التلميذ أن الكتابة على الدفتر شيء مقبول بينما الكتابة على الجدران شيء غير مقبول".



التشكيل:



يعد التشكيل أسلوباً هاماً في الإرشاد وبصفة خاصة عندما ينصب اهتمام المرشد على إكساب المسترشد سلوكيات جديدة، ويعرف التشكيل بأنه الإجراء الذي يشتمل على التعزيز الايجابي المنظم للاستجابات التي تقترب شيئاً فشيئاً من السلوك النهائي بهدف إحداث سلوك لا يوجد حالياً، فتعزيز الشخص عند تأديته سلوكاً معيناً لا يعمل على زيادة احتمالية حدوث ذلك السلوك فقط ولكنه يقوي السلوكات المماثلة له أيضاً (Milles, 1996).



والتشكيل لا يعني خلق سلوكات جديدة من لا شيء، فعلى الرغم من أن السلوك المستهدف نفسه لا يكون موجوداً لدى الفرد كاملاً إلا أنه غالباً ما لا يوجد له سلوكات قريبه منه،ولهذا يقوم المرشد أو المعالج بتعزيز السلوكات بهدف ترسيخها في ذخيرة المسترشد وبعد ذلك يلجأ إلى التعزيز التفاضلي والذي يشتمل على تعزيز الاستجابة فقط،كلما أخذت تقترب أكثر فأكثر من السلوك المستهدف.



وعند استخدام هذا الإجراء يقوم المرشد أو المعالج في البداية بتحديد السلوك النهائي الذي يراد تعلمه وبعد ذلك يختار استجابة تشبه السلوك النهائي إلى حد ما، ويبدأ بتعزيز تلك الاستجابة بشكل منظم ويستمر بذلك إلا أن تصبح الاستجابة قريبة أكثر فأكثر من السلوك النهائي وتسمى عملية تشكيل السلوك على هذا النحو "بالتقارب التدريجي".



ومفتاح النجاح في عملية التشكيل يتمثل في كون التعزيز متوقفاً على تغيير السلوك على نحو تدريجي باتجاه السلوك النهائي وتجاهله (عدم تعزيزه) عندما ينحرف عن السلوك النهائي.



ويمكن استخدام هذا الإجراء مع مختلف الفئات العمرية في تعليمها سلوكات مختلفة كتأدية المهارات الحياتية والعناية بالذات، تنمية المهارات الاجتماعية والمهنية والحركية، مهارات الاتصال، سلوك التعاون الاجتماعي، الحضور إلى غرفة الصف، إكمال الواجبات المدرسية، إبقاء الطفل في مقعده، القراءة والكتابة والتحدث، تدريب الأطفال الصم على إخراج الحروف، وفي حالات اضطرابات النطق... الخ.



ومن الأمثلة أيضاً على تشكيل السلوك عندما نريد:



- تعليم الطفل كيف يرسم دائرة فإننا نستطيع تعزيزه عندما يحمل قلماً وورقة في البداية وبعد ذلك نعززه عندما يرسم أي خط، وبعدها نعززه فقط عندما يقترب الخط الذي يرسمه أكثر فأكثر من شكل الدائرة.



- أو تدريب الأطفال الصم على إخراج الحروف وكذلك حالات اضطرابات النطق، ففي البداية يقوم المعالج بتعزيز استجابة تقليد الصوت التي تصدر عن الطفل، وفي الخطوة الثانية فان الطفل يدرب على التمييز ويعزز المعالج الاستجابات الصوتية لإخراج حرف من الحروف إذا حدث فقط في خلال خمس ثوان من نطق المعالج له، وفي الخطوة الثالثة فان الطفل يكافأ عند إصدار الصوت الذي أصدره المعالج وكلما كرر ذلك، أما في الخطوة الرابعة فان المعالج يكرر ما فعله في الخطوة الثالثة مع صوت أخر شبيه بالصوت الذي تم في الخطوة الثالثة.



فتشكيل السلوك اذاً إجراء يشتمل على زيادة معايير التعزيز تدريجياً ابتداءً بالسلوك المدخلي (ما يستطيع المسترشد أن يفعله حالياً) وانتهاءً بالسلوك النهائي ( السلوك الذي يراد الوصول إليه).



خطوات تشكيل السلوك:



1. تحديد السلوك النهائي الذي يراد الوصول إليه بدقة متناهية وذلك بهدف تعزيز التقارب التدريجي من السلوك المستهدف بشكل منظم ،وتجنب السلوكات التي لا علاقة لها بالسلوك المطلوب.



2. تحديد وتعريف السلوك المدخلي: يهدف تحديد وتعريف السلوك المدخلي إلى توضيح أين نريد الوصول ؟ وأن نعرف من أين نبدأ ؟ولقد اشرنا إلى أن التشكيل يستخدم لمساعدة المسترشد على اكتساب سلوك ليس لديه حالياً،لذا لا بد من اختيار استجابة قريبه منه لتعزيزها وتقويتها بهدف صياغة السلوك النهائي ،وتسمى تلك الاستجابة ( بنقطة البداية أو السلوك المدخلي).



ويمكن تحديد السلوك المدخلي من خلال الملاحظة المباشرة للمسترشد لعدة أيام قبل البدء بعملية التشكيل لتحديد ما يستطيع عمله.



ويجب ان يتصف السلوك المدخلي بصفتين هما:-



- أن يحدث السلوك بشكل متكرر وذلك حتى تتوفر لنا الفرصة الكافية لتعزيزه وتقويته.



- أن يكون السلوك المدخلي قريباً من السلوك النهائي.



3. اختيار معززات فعالة: تتطلب عملية التشكيل من المسترشد تغيير سلوكه بشكل مستمر ليصبح قريباً أكثر من السلوك النهائي ولهذا لا بد من المحافظة على درجة عالية من الدافعية لديه، وهذا يتطلب اختيار المعززات المناسبة التي تزيد من دافعيته.



4. وصف خطوات عملية تشكيل السلوك للمسترشد قبل أن يقوم باستجابات متتابعة لتشكيل السلوك بصورة كاملة وذلك بطريقة شفوية أو لفظية.



5. الاستمرار في تعزيز السلوك المدخلي إلى أن يصبح معدل حدوثه مرتفعاً.



6. الانتقال التدريجي من مستوى أداء إلى مستوى أخر: ويعتمد ذلك على درجة إتقان المسترشد للسلوك المطلوب منه ومهاراته في أدائه بشكل جيد ،والقاعدة التي يجب إتباعها في تحديد المدة اللازمة للانتقال من خطوة إلى أخرى هي العمل على تعزيز الأداء من ثلاث إلى خمس مرات قبل الانتقال إلى المستوى الأخر،فتعزيز مستوى الأداء لمدة طويلة يعمل على ترسيخ ذلك النمط من السلوك مما سيجعل الانتقال إلى المستوى التالي أمراً صعباً،ومن ناحية أخرى فان تعزيز السلوك لفترة قصيرة يؤدي إلى اختفاء السلوك.



التطبيقات التربوية للتشكيل:



من التطبيقات التربوية الهامة للتشكيل في العملية التعليمية التعلمية "نظام التعليم المبرمج" الذي ينظم المحتوى ويقدم على شكل وحدات صغيرة متسلسلة منطقياً، وتصاغ الأهداف المتوخاه من كل وحدة بدقة، ويستجيب المتعلم بشكل متكرر ويزود بتغذية راجعة فورية.



خصائص نظام التعليم المبرمج:



- ابتداء المتعلم بالوحدة التي تتناسب ومستوى أدائه الحالي.



- انتقاله من وحدة إلى أخرى حسب قدراته.



- تهيئة الظروف المناسبة للمتعلم لتطوير مهارات ومعارف معقدة وذلك من خلال استجابته الصحيحة بشكل منظم في البداية ومن ثم تعزيز استجابات أكثر تعقيداً.



التسلسل:



هو الإجراء الذي نستطيع من خلاله مساعدة الفرد على تأدية سلسلة سلوكية وذلك بتعزيزه عند تأديته للحلقات التي تتكون منها تلك السلسلة على نحو متتالي.



ونادراً ما يتكون سلوك الإنسان من استجابة واحدة، فمعظم السلوكات الإنسانية إنما هي مجموعة من الاستجابات ترتبط ببعضها البعض من خلال مثيرات محددة وتنتهي بالتعزيز



وفي تعديل السلوك تسمى الأجزاء الصغيرة التي تكوّن السلوك بالحلقات، وتتصل هذه الحلقات ببعضها البعض لتشكل ما يسمى" بالسلسلة السلوكية " ،فمعظم السلوكات المدرسية تتكون من سلسلة من السلوكات الفرعية المتدرجة التي يشكل كل منهما حلقة واحدة من السلوك.



وخلافاً لتشكيل السلوك الذي هو الإجراء الذي نستخدمه عندما لا يكون السلوك موجوداً في ذخيرة الفرد السلوكية، فالتسلسل يتعامل مع سلوكات موجودة لدى المسترشد ولكنها تحدث على شكل حلقات منفصلة وليس على شكل سلسلة متتالية منظمة



فالسلسلة هي مجموعة من الحلقات تعمل فيها كل حلقة بوصفها مثيراً تمييزياً للاستجابة التي تليها، وبوصفها معززاً شرطياً للاستجابة التي تسبقها والعنصر الذي يحافظ على تماسك السلسلة هو التعزيز الذي يحدث في نهايتها.



ومن الأمثلة على أسلوب التسلسل:-



- ارتداء الملابس صباحاً: فعملية ارتداء الملابس تتألف من خمس مكونات سلوكية مفردة مثل:ارتداء الملابس الداخلية، ارتداء البنطلون، ارتداء القميص، ارتداء الجوارب، لبس الحذاء.



- المثال الذي قدمه (فوكس) لتوضيح الاستجابات والمثيرات التي تشتمل عليها سلسلة سلوكية مألوفة وهي الدخول إلى مطعم لتناول الطعام وهي على النحو التالي:



1. يرى إشارة المطعم ( مثير تمييزي)



2. يتجه إلى المطعم ( استجابة )



3. باب المطعم ( مثير تمييزي )



4. يدخل المطعم ( استجابة )



5. العامل:تفضل من هنا لو سمحت ( مثير تمييزي )



6. يطلب الأكل ( استجابة )



7. العامل يحضر الطعام ( مثير تمييزي )



8. يأكل ( استجابة )



9. طعام لذيذ ( تعزيز)



ويستند التسلسل إلى تحليل المهارات التي هي تجزئة المهمة المطلوبة من الشخص إلى الحلقات الصغيرة التي تتكون منها وترتيبها على شكل متسلسل اعتماداً على موقع كل من هذه الحلقات في السلسلة وبعد ترتيب الاستجابة نقوم بعملية الاستجابة الأولى ثم الثانية فالثالثة ... الخ إلى أن يؤدي المسترشد السلسلة كاملة.



وإذا تبين أنه غير قادر على تأدية إحدى حلقات السلسلة نقوم بتشكيلها، وفي هذا النموذج يكون التركيز على المهمة التي سيقوم بها المسترشد لا على قدراته الداخلية.



فتحليل المهارات يتعامل مع استجابات يمكن ملاحظتها وقياسها بشكل مباشر،وهي احد أهم المباديء الأساسية التي تقوم عليها التربية الخاصة.



الفرق بين التشكيل والتسلسل:



- في التشكيل: نبدأ بأول خطوة ونعززها ثم ننتقل إلى الخطوة الثانية حيث يقوم المسترشد بالخطوتين ثم نعزز الخطوة الأخيرة وهكذا أي أننا ننتقل إلى اتجاه متقدم إلى الأمام.



- في التسلسل: فان أخر خطوة هي التي تعزز دائماً، كما أن التتابع يسير إلى الوراء من الخطوة الأخيرة إلى الخطوة الأولى مع المحافظة على التعزيز أخر خطوة فقط.





وانتظرونا فهناك المزيد والاروع من اساليب تعديل السلوك



المدربة حصه الزعبي

[المدربه حصه]

اليوم أحبتي راح نتكلم عن ثلاث أساليب آخري وهي ( التلقين , السحب التدريجي أو التلاشي ,تقليل الحساسية تدريجي)


التلقين:
التلقين هو مؤشر أو تلميح يجعل احتمال الاستجابة الصحيحة أكثر حدوثاً وهو أيضاً إجراء يشتمل على الاستخدام المؤقت لمثيرات تمييزية إضافية بهدف زيادة احتمالية تأدية الفرد للسلوك المستهدف وهو طريقة ملائمة لتشجيع الفرد على إظهار السلوك المطلوب بالسرعة الممكنة بدلاً من الانتظار إلى أن يقوم هو نفسه به تلقائياً.
إن الأحداث التي تساعد على بدء الاستجابة تعتبر تلقينات فالتلقينات إذاً تسبق الاستجابة وعندما ينتج عن التلقين استجابة فإنه يتبعها تعزيز وعندما تؤدي التلقينات إلى استجابات تتلقى تعزيزاً فإن هذه التلقينات تصبح مثيراً فارقاً أو مثيراً مميزاً (م ف) فمثلاً عندما يطلب الأب من ابنه أن يعود من المدرسة مبكراً ويلتزم الطفل بقول أبيه فإنه يلقى امتداحاً فإن طلب الأب (تعليماته) هي مثيراً مميزاً ( م ف ) فالتعليمات التي أصدرها الأب تشير إلى أن هناك احتمال لوجود التعزيز عندما يتم الالتزام بالتعليمات.
وكقاعدة عامة فإنه عندما يسبق التلقين تعزيز الاستجابة فإن التلقين يصبح مثيرا مميزاً (فارقاً) ويمكن أن يضبط السلوك بفاعلية.
إن استخدام التلقينات يزيد من احتمال حدوث الاستجابة وبينما تتشكل الاستجابة كلما تم تعلمها بسرعة ويكون الهدف النهائي عادة الحصول على الاستجابة النهائية في غياب الملقنات ويمكن سحب الملقنات بالتدريج مع تقدم التدريب.
وهناك ثلاثة أنواع من التلقين هي: -
1- التلقين اللفظي: -
هو عبارة عن وسيلة تلقينية وتعليمات لفظية ينبغي أن تكون واضحة ويجب التأكد من تنفيذها حيث أن التعليمات تستمد قوتها في تأثيرها على السلوك من خلال النتائج التي تترتب على تنفيذها ومن الأمثلة على التلقين اللفظي قول المعلم للطالب أقرأ صفحة 21 وقول الأم لابنها قل بسم الله عندما تأكل أو قل سبحان الله وبحمده وغيرها الكثير.
2- التلقين الإيمائي: -
وهو تلقين يتم من خلال النظر أو الإشارة إلى اتجاه معين أو بأسلوب معين أو رفع اليد وغيرها فوضع الشخص يده على فمه مؤشر على السكوت وعدم الكلام وحركات مدرب الكاراتيه للمتدربين هي مثال للتلقين الإيمائي.

3- التلقين الجسدي: -
عبارة عن لمس الآخرين جسدياً بهدف مساعدتهم على تأدية سلوك معين ويمكن استخدامه بعد فشل الفرد في الاستجابة للتلقين اللفظي أو الإيمائي وهو مفيد في تعلم المهارات الحركية وبعض السلوكيات اللفظية التي تتطلب التوجيه اليدوي وغالباً ما يستخدم التلقين الجسدي مع إجراءات أخرى مثل التعليمات والتعزيز والتقليد ويستخدم أيضاً لتعليم الفرد مهارات تقليد النماذج والتدريب على إتباع التعليمات المختلفة ومن الأمثلة على التلقين الجسدي : -
- استخدام معلمة الروضة للطفل لتدريبه على الكتابة الصحيحة.
- أو استخدام اليد في تدريب الطفل على الطباعة أو الآلة الموسيقية.
وهناك مبادئ يجب مراعاتها عن استخدام التلقين الجسدي تتمثل في: -
1- تقديم التعزيز مباشرة بعد إنهاء الاستجابة الموجهة بنجاح.
2- تنفيذ التلقين الجسمي بشكل تدريجي من الأسهل إلى الأكثر صعوبة.
3- القيام بإخفاء التلقين الجسمي بشكل تدريجي بحيث تصبح المثيرات المناسبة هي التي تضبط السلوك في نهاية المطاف.


السحب التدريجي أو التلاشي:
هو أحد أساليب العلاج السلوكي الذي يعتمد على مبادئ الإشراط الإجرائي ويشتمل على تناول سلوك يحدث في موقف ما وجعل هذا السلوك يحدث في موقف أخر عن طريق التغيير التدريجي للموقف الأول إلى الموقف الثاني،، فقد يكون الطفل هادئاً ومتعاوناً في البيت ولكنه يكون خائفاً إذا وضع فجأة في غرفة الصف، ويمكن القضاء على مثل هذا الخوف عن طريق تقديم الطفل بالتدريج لمواقف تشبه غرفة الصف.
ولأسلوب السحب التدريجي أهمية كبيرة عندما يتعلم المسترشد سلوكيات جديدة من بيئة مقيدة مثل مشفى أو مؤسسة ثم ينتقل فجأة من هذه الأماكن إلى بيئة المنزل أو المجتمع مما قد ينتج معه فقدان الكثير من السلوكيات والمهارات التي اكتسبها، لذا من الأفضل أن يتم السحب التدريجي من بيئة العلاج إلى بيئة المنزل وذلك من خلال عمل تقريبات في جانب المثير أي البيئة نفسها.
مثال : قد يكون الطالب هادئا ومتعاونا في البيت ولكنه يكون خائفا أو منكمشا إذا وضع فجأة في حجرة للدراسة غريبة عليه ويمكن إزالة هذا الخوف إذا تم تقديم الطفل بالتدريج لمواقف تشبه حجرة الدراسة .



تقليل الحساسية التدريجي:
هو أحد الإجراءات العلاجية الفعالة التي كان جوزيف وولبي قد طوره في أواخر الخمسينات و تسمى أيضاً " بالتحصين التدريجي" و يشتمل هذا الإجراء على استخدام عملية الكف المتبادل و التي تعني محو المخاوف المرضية أو القلق عن طريق إحداث استجابات بديلة لها في المواقف التي تستجره، و غالباً ما يكون الاسترخاء هو الاستجابة البديلة فمثلاً لا يستطيع الإنسان أن يشعر بالخوف أو القلق و هو في حالة استرخاء تام، لأن الاسترخاء يكبح هذه الاستجابات الانفعالية.
مثال :-
الطالب الذي يمتنع عن الحديث أمام زملائه الطلاب بل يخشى الحديث أمامهم فبدلا من أن يزج به المربى أمام زملائه للحديث دفعة واحدة في الاصطفاف الصباحي وهو ما يسمى بأسلوب الغمر يقوم التربوي بالتدرج في إعداد الطالب لمواجهة زملائه في نهاية الأمر ومن الممكن أن يطلب من الطالب الحديث أمام نفسه ثم الحديث أمام معلمه ثم الحديث أمام طالبين يرتاح الطالب لهما ثم الحديث أمام مجموعة من الذين يرتاح الطالب لهم ثم الحديث أمام طلاب الفصل ثم الحديث أمام الصف الدراسي ثم أخيرا أمام طلاب المدرسة .

خطوات عملية العلاج:
1- التعرف على تاريخ الحالة و ذلك لمعرفة المثيرات التي تسهم في إزالة الاستجابات غير التكيفية و ردود الأفعال العصابية، كالخوف و القلق.
2- التعرف على تاريخ حياة المسترشد و ذلك من خلال التركيز على العلاقات الأسرية و ترتيب المسترشد فيها، و عن الفواصل الزمنية بين أخوته و علاقته بأفراد الأسرة و دور الوالدين في التأثير عليه، ثم هل أصيب المسترشد في طفولته بمخاوف مرضية أو مشكلات عصابية، ثم التعرف على ثقافة المسترشد و اتجاهاته المهنية، و علاقاته الاجتماعية.
3- تعبئة المسترشد لثلاث قوائم اختبار يعتقد ولبي أنها تنبئ عن مدى تحسن المسترشد بعد العلاج و هي:
أ‌- جدول مسح الخوف: يتكون هذا الجدول من عدد من الفقرات للمثيرات التي تقيس مدى خوف المريض و تبلغ(106) فقرات.
ب‌- مقياس الكفاءة الذاتية، وذلك لقياس مدى تحمل المسترشد للمسؤولية و الواجبات التي تطلب منه أثناء العلاج.
ج- جدول ولبي حيث يحتوي على 25 فقرة بحيث تشير الإجابة الايجابية إلى ردود أفعال عصابية.
4- الفحص السريري: من خلال إجراء فحص طبي للمسترشد للتأكد من خلوه من أمراض عضوية.
مراحل تقليل الحساسية التقليدي:
1- بناء هرم القلق: و هو عبارة عن المواقف أو المشاهد التي تبعث على القلق لدى المسترشد و الذي سيقوم بتخيلها و هو في حالة من الاسترخاء التام.
كما أن مسؤولية إعداد هرم القلق تقع على عاتق المسترشد فهو الذي يعاني من القلق أو الخوف و لكن المعالج أو المرشد يساعده في تحديدها، و بعد ذلك يتم ترتيب المواقف بالتسلسل بدءاً بأقلها و انتهاء بأشدها إثارة.
و قد يكلف المعالج أو المرشد المسترشد بوضع هرم القلق بنفسه كواجب بيتي، بحيث يطلب منه كتابه الموقف أو الأحداث التي تثير القلق عنده على بطاقات و أن يقوم بالخطوات التالية:
1- إحضار مجموعة من البطاقات و الكتابة على كل بطاقة منها مواقف تثير القلق عند الفرد.
2- إعطاء درجات تتراوح من( 0 إلى 100) لكل بطاقة من البطاقات بحيث تشير (100) إلى موقف يثير أقصى درجات القلق و علامة صفر تشير أن الموقف لا يثير أي مشاعر خوف أو قلق.
3- ترتيب البطاقات بشكل تصاعدي من أقلها إثارة إلى أكثرها إثارة.
4- التأكد من أن الفروق بين الفقرات بسيطة و لا تزيد عن (5) درجات.
5- إعطاء أرقام متسلسلة للبطاقات.
و أعرض هنا مثال على هرم القلق الذي وضعه وولبي لطالبة جامعية كانت تعاني من قلق شديد من الامتحانات.
1- أربعة أيام قبل الامتحان.
2- ثلاثة أيام قبل الامتحان.
3- يومان قبل الامتحان.
4- يوم واحد قبل الامتحان.
5- ليلة الامتحان.
6- الطالبة في طريقها للجامعة يوم الامتحان.
7- الطالبة تقف أمام باب قاعة الامتحان.
8-الطالبة بانتظار توزيع أوراق الامتحان.
9- ورقة الامتحان بين يدي الطالبة.
10- أثناء الإجابة عن أسئلة الامتحان.
و التسلسل المنطقي للفقرات يقتضي أن تتبع الفقرة رقم(10)، الفقرة رقم(5)، إلا أن هرم القلق لا يعتمد على المنطق و إنما على ما تعنيه المواقف المختلفة بالنسبة للمسترشد نفسه.
2- الاسترخاء العضلي:
يستخدم أسلوب الاسترخاء عادة إما كأسلوب علاجي مستقل أو مصاحب للعلاج بطريقة الكف بالنقيض، وذلك عندما يحتاج إلى خلق استجابة مضادة للقلق و التوتر.
و إن طريقة الاسترخاء العضلي اقترحها جيكوبسون عام 1938 و تشتمل على إحداث توتر واسترخاء في مجموعات عضلية معينة على نحو متعاقب، ومساعدة المسترشد على التمييز بين حالة الاسترخاء و حالة التوتر، على افتراض أن ذلك يسعده في الوصول إلى أقصى درجة ممكنه من الاسترخاء، كما أن الاسترخاء يعامل بوصفه مهارة بحاجة إلى التدريب المنظم و المكثف.
و يقترح مارتن ويبر 1982 أن يتم التدريب على الاسترخاء في مكان هادئ لا مشتتات فيه ومعتم نوعاً ما، و قبل البدء بإعطاء التعليمات للمسترشد، يطلب منه الاستلقاء في سرير أو مقعد مريح وفيما يلي وصف لعملية الاسترخاء العضلي:
يتم التدريب في غرفة هادئة ذات إضاءة خافتة، بعيدة عن الضوضاء الخارجية وتحتوي على أثاث بسيط ومن المفضل أن تشتمل الغرفة على سرير حيث يمكن تسهيل عملية الاسترخاء عن طريق استلقاء المسترشد عليها، فإذا لم يتوفر السرير فيمكن استخدام كرسي كبير ومريح.
وتبدأ الخطوة الأولى من الاسترخاء بأن يجلس المسترشد على السرير أو الكرسي ويسند ظهره إليه، ( أو يستلقي على السرير ) ثم يغمض عينيه.
ويبدأ المعالج أو المرشد بأن يقولسوف أقوم بتدريبك على كيفية الاسترخاء، وسوف أطلب منك أثناء التدريب أن تقوم بشد العضلات في جسمك ثم إرخائها، وهكذا في بقية عضلات الجسم، هل تتابعني ؟ ثم يبدأ المعالج أو المرشد بعد ذلك في خطوات الاسترخاء خطوة خطوة، ومن المفضل أن يتم توجيه تعليمات الاسترخاء بصوت هاديء ومريح، وتستغرق كل خطوة حوالي عشر ثوان يتخللها فترة راحة بين 10 إلى 15 ثانية بين كل خطوة والخطوة التي تليها، ويتسغرق التدريب كله حوالي نصف ساعة.
ويفضل في الجلسة الأولى للاسترخاء أن يقوم المرشد أو المعالج أيضاً باستخدام خطوات الاسترخاء مع المسترشد حتى يتمكن المسترشد أن يلاحظ إذا لزم الأمر كيف يقوم المرشد بذلك.
كما ننصح المرشد بأن يجعل مدة الفواصل بين الخطوات مناسبة للمسترشد الذي يعمل معه كما يشجعه على أن يمارس الاسترخاء بنفسه في المنزل ويفضل أن يكون تسجيل الخطوات على شريط كاسيت يستخدمه المسترشد بعد ذلك في المنزل، وقد يحدث في بعض الأحيان أن يشعر بعض الأفراد بعدم الارتياح أثناء الجلسة الأولى للتدريب على الاسترخاء، وبالتالي فإنهم قد لا يصلون إلى الاسترخاء العميق على الوجه المطلوب، وفي مثل هذه الحالات فان التدريبات المنزلية قد تساعدهم على إتمام ذلك.
وفي المعتاد فان التدريب على الاسترخاء يستغرق جلستين أو ثلاث جلسات ويمكن للمرشد أو المعالج أثناء التدريب على الاسترخاء أن يستخدم بعض العبارات المشجعة أو المساعدة مثل " خذ نفسك بشكل طبيعي " " احتفظ بعضلاتك مسترخية " ... لاحظ كيف تحس الآن أن عضلاتك دافئة وثقيلة ومسترخية ...الخ.
وفي بعض الحالات قد يصبح من الصعب على بعض الأفراد أن يتموا الاسترخاء، حيث يصبح من الصعب على البعض أن يسترخي في وجود الآخرين، أو أن يغمض عينيه لفترة تزيد على بضع ثوان، بل إن البعض وهم قلة يخافون من الاسترخاء.
3- إقران المثيرات التي تبعث على القلق لدى المتعالج بالاستجابة البديلة للقلق(الاسترخاء).
و يتم ذلك بالطلب من المسترشد أن يتخيل تلك المواقف أو المثيرات تدريجياً بدءاً بأقلها و انتهاءاً بأكثرها إثارة و هو في حالة الاسترخاء.
4- اختبار أثر التعلم في الحياة الواقعية:
ويتم ذلك بنقل المسترشد إلى واقع الحياة وتعريضه للمثيرات المثيرة للقلق لديه، للتأكد من أنها تعد مثيرة لذلك القدر من القلق الذي كان يستشار في السابق، وتعد هذه المرحلة مرحلة تقسيم ضرورية في العلاج كما تلعب دوراً هاماً في تزوير شعور المسترشد بقدرته على مواجهة الموقف فعلاً.
فتقليل الحساسية التدريجي يبدأ عادة بالتخيل و في المراحل الأخيرة من عملية العلاج يطلب من المسترشد مواجهة المثيرات و الأحداث بالواقع و هذا ما يسمى" بالمواجهة العلاجية المباشرة أو بالمشاركة الفاعلة".
وفي هذه المرحلة ينتقل المسترشد إلى الموقف التالي في هرم القلق بعد مروره بالموقف السابق بنجاح، أما إذا انتقل المسترشد إلى مستوى عال من المثيرات المخيفة، وتبين أنه لم يعد في حالة استرخاء، أصبح من الضروري العودة إلى المستويات السابقة.
ولقد أوضحت العديد من الدراسات فاعلية تقليل الحساسية التدريجي في إزالة أشكال مختلفة من الاضطرابات السلوكية مثل الخوف من ( المدرسة، الامتحان، الحيوانات...الخ) و مشكلات الكلام و الاضطرابات الجنسية والإدمان........).
و ينبغي الإشارة إلى تقليل الحساسية التدريجي ليس بالإجراء المناسب لمعالجة كل الاضطرابات ذات العلاقة بالقلق بل هو الإجراء المناسب عندما تكون هذه الاستجابة الانفعالية هي المشكلة الرئيسية التي يواجهها المسترشد التي تكون وراء فاعلية هذا الإجراء.
و لقد اقترح مارتن وبير 1983 إتباع الخطوات التالية عند استخدام تقليل الحساسية التدريجي:
1- قبل البدء بتنفيذ الإجراء تأكد مما يلي:
أ- أن المسترشد قد تدرب جيداً على الاسترخاء العضلي.
ب- ان كل المثيرات الباعثة على القلق لدى المسترشد قد تم تحديدها و ترتيبها بالشكل المناسب في هرم القلق.
2- قدم المسترشد أثناء جلسات تقليل الحساسية التدريجي على نحو يؤدي إلى حدوث الحد الأدنى من القلق، فالانتقال بالمسترشد من خطوة إلى أخرى بسرعة أو إذا لم يكن في حالة استرخاء تام قد لا يحقق الأهداف المتوخاة، بل قد تزداد شدة الخوف و القلق لديه.
3- بعد أن يكون المسترشد قد انتقل بنجاح من موقف إلى آخر في هرم القلق، يجب تعزيزه بشكل فعال على تفاعله مع المثيرات التي يهدف الإجراء إلى محو الخوف الناتج عنها.
4- يجب متابعة أثر العلاج للتأكد من استمراريته لفترة زمنية طويلة، وإذا عاد الوضع إلى ما كان عليه سابقاً أصبحت جلسات التقوية ضرورية.
صور أخرى للتخلص من الحساسية بشكل تدريجي:
اقترح بعض الباحثين صوراً أخرى للتخلص من الحساسية بشكل تدريجي، فاقترح شيرمان عام 1972م استخدام هذا الأسلوب بشكل واقعي بدلاً من الاعتماد على التخيل حيث يعرض المسترشد للمواقف التي يشتمل عليها مدرج القلق في موقف حقيقي وفي هذه الحالة لا يستخدم الاسترخاء كاستجابة مضادة للقلق وإنما يستخدم الشعور بالأمن في وجود المرشد والعلاقة الإرشادية كاستجابة مضادة للقلق، ويمكن على سبيل المثال أن يصطحب المرشد المسترشد في الموقف الذي يخاف منه وذلك بالتدريج.



وانتظروني فهناك المزيد
المدربة حصه الزعبي

[المدربه حصه]

واليوم سوف يكون حديثنا عن ( التنفير , المعالجة بالإفاضة , أسلوب توكيد الذات )

لكن طيور تحلق في السماء وتمد أبنائها في الحب والاهتمام .. ونحن هنا نتعلم هذه الأساليب لكي نكون كالطيور التي تبحث عن أي شي ليعيش صغارها في حب وراحة ..

التنفير:
التنفير هو ربط الاستجابة بشيء منفر بهدف كف الاستجابة وإطفائها، وتقوم على ممارسة الطالب لادوار اجتماعية تساعده على الاستبصار بمشكلته، وذلك بأن يحمّل الطالب ويغرم شيئاً مادياً أو معنوياً إذا قام بالسلوك غير المرغوب وهذا يؤدي إلى تقليل ذلك السلوك مستقبلاً.
كما يمكن استخدام هذا الأسلوب أثناء ممارسة الطالب للعادة السرية أو عندما تراود خياله تجربة مكروهة تعافها النفس ويستخدم بفعالية في علاج النشاط الحركي الزائد والسلوك العدواني ومع حالات الانحراف الجنسي واللزمات العصبية والتدخين والإدمان والجنوح وحالات السمنة الناتجة عن الشراهة في الطعام.

وهناك خطوات عامة متبعة في تطبيق إجراءات المعالجة بالتنفير تتمثل في:
1.خلال جلسات المعالجة يتبع المثير المنفر المعزز غير المقبول والذي يراد التخلص منه مباشرة ويستمر اقترانهما لمدة زمنية قصيرة وبعد ذلك يختفي كل من المثير والمعزز في الوقت نفسه.
2.يقترن زوال المثير عادة بظهور مثير يريد المسترشد أن يحصل عليه كمعزز بديل للمعزز غير المقبول.
3.يقوم المُعدِل بتنظيم الظروف البيئية وبالتالي يحصل المسترشد على التعزيز في حال اختياره للمعزز البديل وعزوفه عن المعزز غير المقبول.

المعالجة بالإفاضة:
إن أول من فكر بالعلاج بالإفاضة جرافتس، ولكن بدأ العمل بهذه الطريقة على يد ماليسون سنة 1959، وتشتمل طريقة المعالجة بالإفاضة على إرغام المتعالج على مواجهة المثيرات أو المواقف التي تخيفه، أو التي تسبب له القلق، كما يشتمل العلاج على رفع مستوى القلق لدى المتعالج إلى أقصى حد ممكن في ظروف تجريبية منظمة بهدف مساعدته على تجاوز الخوف، ويتمثل الإطار النظري في التعامل مع الخوف بوصفه سلوكاً متعلماً يكتسبه الإنسان وفق قوانين التعلم التجنبي.
فالافتراض الذي تقوم عليه الأساليب العلاجية هو تجنب الشخص للمثيرات و الاستجابات التي تسبب له القلق أو الخوف، و هذا ما يسمى "بالسلوكات التجنبية" و هي سلوكيات متعلمة لأنها تخلصه من معاناة القلق أو الشعور بالخوف فالشخص يتجنب الموقف الذي يقلقه، وفي ذلك تعزيز سلبي.
ويهدف العلاج بالإفاضة إلى تمكين المسترشد من مواجهة مخاوفه وجهاً لوجه، إما بالواقع وإما بالخيال عن طريق تعريضه لمثيرات القلق إلى أقصى حد ممكن.
و هذه الطريقة مخالفة لطريقة العلاج عند وولبي (تقليل الحساسية التدريجي).

أساليب المعالجة بالإفاضة:
1.الإفاضة بالتخيل:ظهرت هذه الطريقة في أواخر الستينات و كان أول من وضعها هو توماس ستامبفل 1971 و اعتمد في تطوير هذا الإجراء على نظرية العاملين (لمور) و التي تقوم على افتراضين هما:
أ-يكتسب القلق وفق قوانين الاشتراط الكلاسيكي.
ب-يولد القلق السلوك التجنبي و الذي يتعزز بدوره عن طريق تقليل مستوى القلق.
و اعتماداً على هذا الأسلوب يطلب من المتعالج تخيل المواقف التي تبعث على الخوف لديه و ذلك بالبدء بالموقف الذي يبعث على الحد الأقصى للقلق لفترة زمنية طويلة وذلك بعكس أسلوب تقليل الحساسية التدريجي الذي ينادي بالانتقال بالمسترشد تدريجياً من المواقف الأقل إثارة إلى المواقف الأكثر إثارة.
ويأتي هنا دور المرشد أو المعالج في تقديم المثير المخيف في المستوى التخيلي والهدف من المعالجة بالإفاضة عن طريق التخيل عند المرشد أو المعالج هو إعادة الموقف المخيف بغياب أي عقاب أو حرمان أو الم جسمي.

وهناك ست طرق للمعالجة بطريقة الإفاضة بالتخيل Janet T Spence وهي :
1.مقابلات التشخيص: وفيها يقوم المعالج بتحديد الظروف التي تثير العصبية و القلق عند المسترشد.
2.التدريب على الأفكار المحايدة:وفيها يطلب من المسترشد بأن يغلق عينه و يتصور مناظر محايدة مثل مشاهدة التلفاز، تناول وجبات الطعام، و مناسبات تتعلق بالبيت و المدرسة و الألعاب، و يطلب المعالج من المسترشد من وقت لآخر بأن يركز على تفاصيل هذه المناظر مثل مراقبة تفاصيل وجه الشخص الذي يتحدث معه، او مراقبة الانعكاس على سطح أملس يتخيله المسترشد و غيره، و يجب أن لا تكون هذه الأفكار من النوع الذي يثير ردة فعل عاطفية لدى المسترشد، و إن حدث و ظهرت ردة فعل عاطفية على المسترشد يجب تغيير المنظر أو الفكرة ، ويجب أن يأخذ المعالج دائما بعين الاعتبار أنه يمكن تخيل أي شيء سواء حدث أو لم يحدث أو حتى لو كان مستحيلاً.
3.جلسات معالجة الكبت:يلجأ المعالج إلى جعل المسترشد يعيد الأفكار المحايدة التي تم تطبيقها في المرحلة الثانية، ثم يتحول إلى جعله يتخيل أفكاراً تثير ردة فعل لديه مثل الخوف، القلق ، أو الشعور بالذنب ، و هذه الأفكار هي التي تقف وراء أعراض المرض ، أو مشاكله و يقوم المعالج هنا بإثارة المسترشد لتفادي التفكير بمثل هذه الأمور ، فروح المعالجة في هذه المرحلة هي أن يرغم المسترشد على التفكير بالأشياء التي تثيره و التي تخفي وراءها مشاكل المسترشد.
4.وضع افتراضات تقريبية: بما أنه من الصعب تحديد كل الأشياء التي تثير المسترشد بدقة، بسبب أن هناك أمور في ماضي المسترشد لا يرغب في الحديث عنها، فيمكن للمعالج أن يتوقع من هذه الأمور أو أي أشياء أخرى، أن تثير المسترشد حتى يصل إلى درجة من التشابه بين ما يتوقعه و بين الحقيقة.
5.الواجبات البيتية:في نهاية أول جلسة معالجة، يجب على المعالج أن يطلب من المسترشد أن يمارس في البيت تمارين لتخيل أمور تثيره كواجب بيتي، و أن يتابع ذلك في نهاية كل جلسة لتعويد المسترشد على الأمور التي تثيره، وبعد أن يتعلم المسترشد هذا الأسلوب يمكنه استخدامه في أي مشكله تواجهه في حياته اليومية دون أي مساعدة من المسترشد.
6.خلال مدة العلاج: يعاد التفكير في كل جلسة جديدة في المثيرات القديمة، و يطلب من المسترشد مثيرات أخرى، ويعطى المزيد من الواجبات البيتية حتى يعتاد على التفكير فيها دون أن تثير فيه أية ردة فعل عصبية، وفي هذه المرحلة يوقف العلاج و لكن يجب عقد جلسات متتابعة للتأكد من الشفاء الكامل للمسترشد.
2.الإفاضة بالواقع: و يشتمل على إرغام المتعالج على مواجهة المواقف المخيفة بشكل مباشر و حرمانه من فرص تجنبها، و قد أوضحت الدراسات إمكانية معالجة الكثير من الاضطرابات السلوكية باستخدام هذه الطريقة كالخوف و القلق و الانطواء الاجتماعي.

وتأخذ هذه المعالجة الشكلين التاليين:
أ-التلوث: فإذا كان التلوث هو السلوك المستهدف فالإفاضة بالواقع تشتمل على أن يلوث الشخص نفسه بالمادة التي يحاول تجنبها و منعه من القيام بالاستجابات التي تهدف إلى تحقيق مستوى القلق ( كما هو الحال في تنظيف اليدين ).
ب-التأكد: يقوم المعالج بدور النموذج لمواجهة الخوف و القلق ليوضح للمتعالج أن مثير الخوف أو القلق لا تترتب عليه نتائج خطرة.

مثال على العلاج بالإفاضة بالواقع: (ماير و زملائه)
كانت هناك امرأة تعاني من القلق من كل ما هو ذي علاقة بالموت فعلى سبيل المثال كانت الصحيفة التي تشتمل على صفحة الأموات تبعث على قلق شديد لديها، و عندما طلبت المعالجة كان خطيبها قد أصبح مصدر قلق شديد بالنسبة لها، لأن زوجته كانت قد ماتت فبدأت تقرنه بالموت، و كانت المرأة تنظف يديها و تبدل ملابسها في حالة مواجهتها لأي شيء له علاقة بالموت.
وابتدأ العلاج بإعداد قائمة بالمثيرات و المواقف التي تخيف المرأة، و كانت الجثث على رأس تلك القائمة.
وبما أن الإثارة القصوى هي أول ما نبدأ به أثناء علاج الإفاضة بالواقع فقد ذهب المعالج برفقة المرأة إلى مشرحة أحد المستشفيات حيث قامت بلمس جثة ومنعت من تنظيف يديها، و بعد ذلك قامت بمواجهة مصادر القلق الأخرى بشكل مباشر.
و مثال على ذلك أنها حملت صورة لرجل قتل رمياً بالرصاص بعد أن طلب منها ذلك، و على الرغم من أن العلاج لم يستمر أكثر من أسبوعين إلا أنه أدى إلى إيقاف السلوكات المستهدفة بنجاح.
و من الأمثلة الأخرى على هذه الطريقة، إذا كان الطفل يخاف من النملة، حيث يمكن وضع النملة في يده أو وضعها على ملابسه، انه سيخاف في البداية إلا أنه سيدرك في النهاية بأنها غير مؤذية أو مؤلمه له.
وهكذا يتضح أن طرق المواجهة الإجبارية تقدم أدلة مناقضة لفرضية ولبي و المتمثلة في الاعتقاد بأن محو الاستجابة الانفعالية يتطلب خفض مستوى القلق.

أسلوب توكيد الذات:
إن أسلوب توكيد الذات مستمد من وولبي وسالتر و هو إحدى الوسائل السلوكية الإجرائية المستخدمة في معالجة عدم الثقة عند الأفراد بأنفسهم، و شعورهم بعدم اللياقة و الخجل و الانسحاب من المواقف الاجتماعية،وعدم القدرة على تعبير الفرد عن مشاعره و أفكاره و اتجاهاته أمام الآخرين .
إن الاستجابات التوكيدية و غير التوكيدية و العدوانية عند الفرد هي استجابات متعلمة عن طريق مشاهدة الفرد و تقليده لنماذج يتصرفون بتلك الاستجابات و عن طريق التعزيز و العقاب و اختيار مثل هذه الاستجابات بقصد معين.

الأهداف التي يسعى إلها أسلوب توكيد الذات:
1- مساعدة الأفراد الذين يعانون من مشكلة عدم توكيد الذات على التعبير عن أفكارهم و مشاعرهم و المطالبة بحقوقهم، بحيث لا يلحقوا الأذى بالآخرين.
2- أن يقوم هؤلاء الأفراد بسلوكات مقبولة اجتماعيا و أن يقولوا "لا" إذا كانت المواقف تتطلب ذلك.
3- مساعدتهم على الاختيار من بين أشياء كثيرة و تعلمهم مهارات الاتصال و التفاعل الاجتماعي.
4- زيادة مقدرة الفرد في المشاركة في السلوكات التوكيدية المختلفة.
5- خلق شعور عظيم لدى الفرد بأنه موجود و مقبول اجتماعياً.

فوائد توكيد الذات:
1.يمنع تراكم المشاعر السلبية ويولد الشعور بالراحة النفسية.
2.يحافظ الشخص من خلالها على حقوقه ومصالحه ويحقق أهدافه.
3.تعزز الثقة بالنفس.
4.تعطي انطلاقاً في ميادين الحياة فكراً وسلوكاً بعد التخلص من المشاعر السلبية المكبوتة.

خصائص توكيد الذات السليم:
- الوسطية بين الإذعان للآخرين والتسلط والاعتداء عليهم.
- الوسطية في مراعاة الفرد لمشاعر الناس وحقوق الذات.
- يتوافق فيها السلوك الظاهري من أقوال وأفعال مع السلوك الباطني من مشاعر ورغبات وأفكار.

أعراض وعلامات ضعف توكيد الذات:
مجاملة الآخرين ومسايرتهم والاستجابة لرغباتهم وسعي الشخص لإرضائهم ولو على حساب نفسه ووقته وماله وسمعته... الخ وهذا يتضح من خلال عدة جوانب هي:
- الإكثار من الموافقة الظاهرية:مثل نعم، حاضر، أبشر.... الخ
- ضعف القدرة على الرفض المناسب في الوقت المناسب.
- تقديم مشاعر الآخرين على مشاعره وحقوقه.
- كثرة الاعتذار للآخرين عن أمور لا تدعو للاعتذار.
- ضعف القدرة على التعبير عن المشاعر والرغبات والانفعالات.
- ضعف القدرة على إظهار وجهة نظر تخالف أراء الآخرين ورغباتهم.
- ضعف الحزم في اتخاذ القرارات والمضي فيها وتحمل تبعاتها.
- ضعف التواصل البصري بدرجة كبيرة.

عواقب ضعف توكيد الذات:
تختلف عواقب ضعف توكيد الذات من شخص لأخر باختلاف الظروف، ولكن كثيرا ما يصاب هؤلاء بالاكتئاب والقلق والرهاب الاجتماعي، إضافة إلى المضاعفات الاجتماعية والوظيفية والتعليمية.

مفاهيم خاطئة حول ضعف توكيد الذات:
- إن هذا من التواضع والتسامح والليونة في التعامل.
- إن هذا من الحياء المقبول شرعاً وعرفاً.
- إن هذا من الإيثار المطلوب والمحمود في الشرع والعرف.
- السعي إلى إرضاء جميع الناس والقبول لديهم جميعاً.

فنيات التدريب على توكيد الذات:
1. وضع مدرج للسلوك التوكيدي المراد تطبيقه طبقاً لواقع المسترشد وما يعانيه، بحيث يبدأ بالأهون ثم الأشد منه وليس بالعكس.
2. ممارسة أسلوب التكرار والإعادة "تطبيق عملي بمثابرة " بإعادة السلوك والتدرب عليه مراراً حتى إتقانه.
3. استخدام أسلوب الاستجابة الفعالة:استعمال السلوك التوكيدي الذي يحقق المطلوب الأدنى بأدنى ثمن نفسي،والبدء بذلك قبل البدء بما هو أشد منه.
4. استخدام أسلوب التصاعد في السلوك التوكيدي.

طرق تعديل سلوكات الأفراد الذين يعانون من عدم توكيد ذواتهم:
أ-عن طريق الوقاية منها وذلك من خلال:
1- تشجيع الوالدين و المربون هؤلاء الأفراد على أن يكونوا اجتماعيين.
2- تشجيع ثقة الأفراد بأنفسهم.
3- أن يقدم الوالدان والمربون لهؤلاء الأفراد الجو الدافئ والمريح و إشعارهم بأهميتهم.
ب- عن طريق العلاج و ذلك بإتباع الإجراءات العلاجية السلوكية التالية:
1- تقديم التعليمات للمسترشد.
2- النمذجة:
يعرض المرشد او المعالج استجابات سلوكية أمام المسترشد حيث يقوم المسترشد بتقليدها أو بتعريضه لنماذج مصورة تشتمل على استجابات مؤكدة.
3-التعزيز الاجتماعي:
يتم تقديم المديح و الثناء للمسترشد في حال إتقانه لاستعمال الاستجابات المؤكدة المراد تعلمها.
4-تقليل الحساسية للخجل:
وذلك من خلال تدريب المسترشد على الاسترخاء العضلي و إشراكه في المناسبات الاجتماعية.
5-الحديث الايجابي عن الذات.
6-استخدام الهرم: و ذلك عن طريق قيام المعالج او المرشد بإعداد هرماً يشتمل على مشكلات المسترشد غير المؤكدة و التي تثير الخوف و القلق لديه.
7-التغذية الراجعة:و ذلك بتقديم المعالج تغذية راجعة للمسترشد عن السلوكات الايجابية أو السلبية و عن استخدامه للسلوكات المؤكدة و غير المؤكدة لكي يبتعد عن السلبيات و يستمر في الايجابيات.
8-التعبير الطليق عن المشاعر:
و يهدف هذا الأسلوب إلى:
- تعليم الأطفال الاستجابات الاجتماعية المناسبة بما فيها نبرات التحكم في الصوت.
- تدريب الأطفال على استخدام حقوقهم و الدفاع عنها.
- تدريب الأطفال على التمييز بين العدوان و توكيد الذات و التفريق بين الانصياع و توكيد الذات.
- مشاهدة نماذج فيها استجابات توكيدية و مساعدته على تشكيل هذه الاستجابات بشكل تدريجي.
- معالجة المخاوف الاجتماعية لدى الأطفال.
- ممارسة أسلوب لعب الدور لتعليم الطفل المهارات الاجتماعية المناسبة.
- تدريبه على احترام الآخرين.
- المحافظة على مستوى صوت معتدل، و أن يلفظ الكلمات دون لجلجة و دون الكثير من الوقفات.
- أن يحافظ على وضع جسمه متسماً بالثقة و عدم الاهتزاز و الابتعاد عن الحركات اللاإرادية و الابتسام غير المناسب.
9.لعب الدور:
أن يقوم المرشد أو المعالج بدور الأهل أو المعلم أو الصديق أو أي دور يشعر فيه المسترشد بالضيق في التعامل معه، ويلعب المسترشد دوره كطفل ويمكن عكس الدور بحيث يلعب المعالج أو المرشد دور الطفل ويلعب المسترشد دور المعالج أو المرشد والهدف من ذلك هو تدريب المسترشد على اكتساب مهارات التعامل مع الآخرين.
10.الواجبات البيتية:
وذلك بتكليف المسترشد بواجبات بيتية محددة يطلب منه القيام بها مع مواقف حياتية حقيقية يتضايق منها، ومن ثم يطلب منه تمثيلها في المرة القادمة وبعد ذلك يقدم له التغذية الراجعة والتعزيز المناسب.

وانتظروني هناك المزيد
المدربة حصه الزعبي

[المدربه حصه]

واليوم أحبتي سوف نمر بطريقة سريعة على كم أسلوب في تعديل السلوك وهي ( الغمر , الممارسة السالبة , الكف المتبادل , النمذجة )
فكونا معنا ..

الغمر:
تعتمد طريقة الغمر على تعريض الفرد الذي يعاني من القلق أو الخوف بشكل مباشر إلى المثير الذي يبعث فيه القلق أو الخوف، والفكرة الرئيسية التي يقوم عليها أسلوب الغمر هي التعريض السريع للمسترشد لذلك المثير المشروط الذي يخاف منه بدلاً من تعريضه على فترات أو بالتدريج.

ومثال على ذلك: -
" كان هناك سيدة تعاني من خوف شديد من الركوب في المصاعد الكهربائية استمر معها لأكثر من عشر سنوات وقد استخدم أحد المعالجين لها بأن قام باصطحابها معه إلى المصعد لمرة واحدة ثم تركها بعد ذلك بمفردها وبعد نصف ساعة من المعالجة تناقصت مخاوفها بشكل كبير.
وفي الوقت الحاضر يستخدم أسلوب الغمر مع المواقف المثيرة للقلق أو الخوف، ومن إيجابيات هذا الأسلوب سرعته في التأثير أما سلبياته فتتمثل في أنه قد تكون نتيجته ع***ة فتزيد من الاستجابة المشروطة ( القلق أو الخوف) بدلاً من إطفاءها.

مثال على ذلك: -
إجبار طفل يخاف من الكلاب من مشاهدة مجموعة من الكلاب مما يزيد من خوفه بدلاً من إطفاء الخوف لديه.
وكثيراً من المرشدين والمعالجين يفضلون استخدام أسلوب التخلص التدريجي من الحساسية بدلاً من استخدام أسلوب الغمر.

هناك نوعين من العلاج بالغمر :
- العلاج بالواقع
- العلاج بالخيال وتخيل
العلاج بالواقع : هو يكون في التلوث والتاكيد
والتلوث : اي موجهة الشخص في مخاوفه اين كان هذه المخاوف .
العلاج بالخيال : هو نستحدث شي ايجابي يحل محل الشي الذي كان يخيفه من سلبية . بحيث اذا ظهر هذا المثير السلبي يحاول ان يزحمة في الايجابية لكي ينتهي اثر الخوف .

تلخيص هذه الخطوات :


ان يعيش نفس الحدث ولكن قبل ان نوجه الشخص في مخاوفه او موقفه لابد ان اقوم في امر مهم وهو المقابله ومنه نقوم في تدريب على هذه المخاوف واسترخاء ونجعله يراء الحدث من شاشه بعيده ثم في التدريج يتم تقريبه ومنها تكون عمليتا لمواجهه . لانه لابد ان يواجه مخاوفه .


هناك نقاط هامه ومحاذير للعلاج في الغمر وهي :
- موافقة المسترشد
- نوضح له خطوات علاجه ليكون على علم فيها
- نحترم رغبته
- الاطمئنان عليه من الناحية العضوية


مثال : لو كانت لدينا طالبة لديها خجل وعندما اقوم انا كامرشده في صدمها في موقف كان اخذها واجعلها تلقي كلمه في الطابور المدرسي هذا الامر لايعالجها بل سوف يزيد مشكلتها وتنتقل من الخجل الى الخوف .




وهناك فرق بين الخجل والحياء :

- الحياء هو شعبه من شعب الإيمان
- الخجل اضطراب


الممارسة السالبة:
استخدم هذا الأسلوب فولب 1962م للتخلص من اللازمات الحركية، فقد تمكن من التخلص من لازمة " جرش الأسنان " لدى امرأة حيث طلب منها ممارسة هذه اللازمة بشكل متكرر لبضع دقائق تتخللها دقيقة واحدة للراحة طوال الجلسات، وبهذا الأسلوب اختفت اللازمة الحركية غير المقبولة بشكل كامل بعد أسبوعين.
وفي هذا الأسلوب يطلب المرشد من المسترشد أن يمارس السلوك غير المرغوب فيه بشكل متكرر مما يؤدي إلى نتائج سالبة كالتعب والملل حتى يصل إلى درجة الإشباع وبالتالي لا يستطيع عندها ممارسته مما يقلل من احتمال تكرار السلوك غير المرغوب فيه.

الكف المتبادل:
هو كف كل من نمطين سلوكيين مترابطين بسبب تداخلهما وإحلال استجابة متوافقة محل الاستجابة غير المتوافقة بمعنى أن يتم استبدال عادة سلوكية بعادة أخرى فمثلاً تزال عادة الإهمال بعادة القراءة والاستذكار.

ومن أكثر المخاوف المرضية التي يمكن علاجها بالكف المتبادل هي:-
" الخوف من الحيوانات، الخوف من الامتحانات أو من المدرسة، أو من الموت، الوحدة، المخاوف الاجتماعية كالخجل الشديد، التبول الليلي، اضطرابات الكلام " كما يمكن إزالة هذه المخاوف بتعريض الفرد لمصدر الخوف بشكل تدريجي.

النمذجة:
هي عملية موجهة تهدف إلى تعليم الفرد كيف يسلك، و ذلك من خلال الإيضاح، أو هي التغيير الذي يحدث في سلوك الفرد نتيجة لملاحظته لسلوك الآخرين.
و غالباً ما يتأثر سلوك الفرد بملاحظة سلوك الآخرين، فالإنسان يتعلم العديد من الأنماط السلوكية مرغوبة كانت أو غير مرغوبة من خلال ملاحظة الآخرين و تقليدهم، و تسمى عملية التعلم هذه بمسميات مختلفة منها: التعلم بالملاحظة، التعلم الاجتماعي، التقليد، التعلم المتبادل.
و يوضح باندورا أهمية النمذجة في كتابه، "قوانين تعديل السلوك " قائلاً :" إن باستطاعة الفرد اكتساب الأنماط السلوكية المعقدة من خلال ملاحظة أداء النماذج المناسبة ، فالاستجابات الانفعالية يمكن اشراطها بالملاحظة و ذلك من خلال مشاهدة ردود الأفعال الانفعالية لأشخاص آخرين يمرون بخبرات مؤلمة أو غير سارة ن و يمكن التغلب على الخوف أو السلوك التجنبي من خلال مشاهدة نماذج تتعامل مع الشيء الذي يبعث الخوف من دون التعرض لعواقب سلبية ، و يمكن خفض السلوك من خلال مشاهدة آخرين يعاقبون على تأديته، و أخيراً يمكن المحافظة على استمرارية أداء الفرد للاستجابات المتعلمة و تنظيمها و ضبطها اجتماعياً من خلال الأفعال التي تصدر عن النماذج المؤثرة"


(باندورا، 1969،ص118).




احد علماء النفس السلوكيين :



وهو يقول ( ان الانسان ممكن ان يتعلم عن طريق الملاحظة والمحاكاة و النمذجه وانها تلعب دور كبير جدا" في انماط السلوك الاجتماعي )



وهنا كونكم كمرشدين ومعلمين أنتم قدوه لطالب ونحن في المدرسة نراء ان الطلاب انعكاس لي أسرتهم .


كيف في النموذج يتعلم بدون اخطاء :


لانه يتعلم مباشر من القدوة والقدوة يكون أمامه ويبتدي من حيث انتهى الآخرون


كيف تساعد النموذج على الإبداع وتوليد السلوك:


لانه يضيف عليه من المزايا الشخصية .

و أخيرا" تساعده ان يعطي فكره عن هذا السلوك هل هو حسن او غير حسن

ممكن ان نعلم الابناء على تعديل السلوك من خلال النمذجه :


وذلك من خلال ..



اذا كانت لدينا مشكله أي كانت هذه المشكله فنحن نحضره او نحضر هذا الشخص ونضع هذا النموذج امامه ويلاجظ كيف يتصرف وكيف ياكل ويشرب وكيف يقوم في المهام المناطه بالحياة .



ونقول نموذج هل تقتدي فيه .



والافضل ان يكون هذا النموذج من الاشخاص الذين يحبهم



أي كل ما كان هذا النموذج محبب لشخص الرغبة في التقليد فيه اكثر واكثر .


عناصر عملية التعليم بالنمذجة :
- الانتباه : أي اكي يتم التعليم في النمذجه لازم ان يكون منتبه له في كل حواسه وشعوره لشخص الذي امامه ويريد ان يتعلم منه .


وهنا نقول لماذا لابد ان ينتبه لهذا النموذج ؟



وذلك لتلقي المعلومات وكذلك من اجل الاندماج والعيش مع الشخصيه ويصبحون شخص واحد ويصبح فيه اتحاد لان هذه الخطوه اذا كان فيه انتباه قوي جدا سوف يتبعها الخطوه الثانيه التي هي الاحتفاظ .

- الاحتفاظ : أي سوف يحتفظ في هذا النموذج في كل حركاته وسكناته واقوله وافعاله . وعندما يحتفظون في هذه المعلومات يحصل الخطوه الثالثه التطبيق التي تسمى ( الستخراج الحركي )
- الاستخراج الحركي : أي ترجمه الرموز المخزنه في الذكره وتحويلها الى سلوك ملائم .


وهنا يبدون يلبسون مثل ملابسهم وياكلون مثل اكلهم ويتصرفون مثلهم لان ذلك يوجد فيه ميل .

- الدافعية : هو اهم عنصر من عناصر التعليم بالنمذجه ان يكون هناك دافع


اذا لم يكن هناك دافع لان يكون هناك تعلم نموذج لان هذا الدفع ربما يكون داخلي او خارجي وهو المحرك لسلوم وبعد ذلك القتداء بهذا النموذج .


أنواع النمذجة:
1-النمذجة الحية:
يقوم النموذج بتأدية السلوكيات المستهدفة بوجود الشخص الذي يراد تعليمه تلك السلوكيات و في هذا النوع من النمذجة لا يطلب من الشخص تأدية سلوكات النموذج وإنما مجرد مراقبتها فقط.
2- النمذجة الرمزية أو المصورة:
يقوم المسترشد بمشاهدة سلوك النموذج فقط من خلال الأفلام أو القصص أو الكتب، أو وسائل أخرى، و هذا النموذج يمكن استخدامه أكثر من مرة في الجلسات الإرشادية أو العلاجية.
3- النمذجة من خلال المشاركة:
يقوم المسترشد من خلال هذا النموذج بمراقبة نموذج حي أولا ثم يقوم بتأدية الاستجابة بمساعدة و تشجيع المرشد و أخيراً فإنه يؤدي الاستجابة بمفرده.

الاستخدامات و التطبيقات العلاجية للنمذجة:
تم استخدام أسلوب النمذجة في علاج العديد من المشكلات السلوكية مثل العدوانية، القلق، تعليم اللغة للصم، تكوين مهارات اجتماعية، السلوك القهري، العزلة الاجتماعية، الغضب، المخاوف المرضية.

وبشكل عام يمكن استخدام أسلوب النمذجة لتحقيق الأهداف التالية:
- تدريب الفرد على الاستجابات الاجتماعية المناسبة مثل استخدام الإشارات و الاتصال البصري الدائم، التحكم في نبرات الصوت.
- تدريب الفرد على التعبير الحر عن المشاعر حسب متطلبات الموقف مثل التدريب على التراضي، أو القدرة على الاستجابة بالغضب أو الإعجاب بالود.
- تدريب الفرد على الدفاع عن حقوقه دون أن يصبح عدوانياً و ذلك بـ:
1. تدريبه على التمييز بين العدوان وتأكيد الذات.
2. تدريبه على التمييز بين الخضوع وتأكيد الذات.
3. استعراض نماذج لمواقف مختلفة.
4. تدريبه على تشكيل السلوك بشكل تدريجي حتى يصل إلى السلوك المطلوب.
5.التدعيم الايجابي لمظاهر السلوك الدالة على تأكيد الذات.
6. علاج الاستجابات العدوانية و العدائية .
7. تشجيع الفرد على الاستمرار في التغيرات الايجابية التي اكتسبها تحت إشراف المعالجين و ترجمتها إلى مواقف حية.



أشكال التعلم بالنمذجة :

- التعليم بالتقليد
- التعليم بالملاحظة
- التعليم الاجتماعي
- التعليم المتبادل



مثال : كيف استطيع تعليم للغة الصم عن طريق النمذجة ..



كان نحضر واحد يتكلم في لغة الصم وهناك اخ يريد مساعدة أخيه الأصم وبعد ذلك يقوم في التركيز والانتباه لكل حركاته وسكناته وبعد ذلك يتم عملية احتفاظ بكل الأشياء التي فعلها ومن ثم يقوم بعملية التطبيق وبتالي يكون هناك تعلم بالنمذجة .




مثال : الانطوئ : نعمل مدرج الشدة حتى نقيس مستوى الانطوئ واذا كانت عاليه اي وصلت الى 6 او 10 هنا يكون دخل مرحلة الاضطراب والمرض



انا اذا كان بسيط مثل الخجل فهو سهل جدا" ممكن علاجه في انشاء جماعة عمل وإرشادين ويكون هناك لعب الأدوار .



كان يعملون مسرحية عن الانطوئ وانه أفكار وأسبابه غير منطقيه ولا حقيقة موجودة في ذهنه .



ونقترح وجود شخصية تلعب دور المنطوئ و نقترح ان يكون هذا الشخص والطالب المنطوي هو الذي يعلب الدور وهو حقيقة منطوي وهنا يكون منتبه ويحتفظ في المعلومات وبعدها يبدءا في تغيير سلوكياته

وهنا ينتقل من الانطوئ الى بر الامان وبشرط ان يكون الاضطراب شدته تحت 5 درجه.


وانتظروني فهناك المزيد
المدربة حصه الزعبي

[المدربه حصه]

مساء الايجابية والسعادة ..
اليوم راح نتكلم عن أساليب جديدة في تعديل السلوك وهي ( لعب الأدوار , القراءة , استخدام الأنشطة , الإرشاد بإتاحة المعلومات للمسترشد , اتخاذ القرارات )

لعب الأدوار:
وهو قيام الطالب بتمثيل أدوار معينة أمام المرشد كأن يمثل دور الأب أو دور المعلم أو تمثيل أدوار أمام جماعة من المشاهدين حيث يكشف المسترشد من خلال التمثيل مشاعره فيسقطها على شخصيات الدور التمثيلي وينفس عن انفعالاته ويستبصر بذاته ويعبر عن اتجاهاته وصراعاته ودوافعه.
كما أن لعب الأدوار يسهل عملية تقبل المشاكل لأننا نفهم المشاكل بطريقة أفضل إذا عرضت علينا وأننا نتعلم في الحياة من المثل والنماذج التي نشاهدها.
ويوفر لعب الدور للفرد فرصة للتعلم والتدريب على الحلول الممكنة في موقف معين وهذا الأسلوب مفيد في علاج المشكلات الاجتماعية ومشكلتي الخوف والخجل.

القراءة:
إن أسلوب الإرشاد باستخدام القراءة يمكن أن يساعد المرشد على الإجابة على كثير من تساؤلات المسترشدين، كما يوفر عليه الوقت الطويل الذي يقضيه في التعامل مع بعض جوانب المشكلات.

ويعتمد أسلوب القراءة على الاستفادة من الكتب والمؤلفات المختلفة لمساعدة المسترشد على مواجهة مشكلته ويشمل هذا الأسلوب على ما يلي:
1.يختار المرشد بعض الكتب التي تعكس حاجات المسترشد أو موقفه.
2.يقوم المسترشد بقراءة هذه الكتب.
3.في بعض الأحيان يقوم المسترشد بالتطابق مع الشخص الموجود في المادة التي يقرؤها.
4.يستجيب المسترشد انفعالياً لما يقرؤه.
5.يناقش المرشد والمسترشد ما قرأه المسترشد وكيف كان رد فعله لما قرأه.
6.يكتسب المسترشد جوانب استبصار عن ذاته.
ويتوقف الأسلوب الذي يتبعه المرشد على مجموعة من العوامل في مقدمتها الهدف الإرشادي المتفق عليه بين المرشد والمسترشد، ثم على المسترشد وكذلك المادة المكتوبة المتوفرة.
ويرى البعض أن الإرشاد بالقراءة يتضمن التعرف على نماذج سلوكية وتقمص شخصية داخل النموذج بهدف تقليد السلوك الذي يقوم به.
ومن الجوانب التي قد تقابل المرشد في المدرسة ما يتصل ببعض المسائل الفقهية والشرعية وفي هذه الحالة فان الإرشاد بالقراءة يؤدي دوراً كبيراً.
والإرشاد بالقراءة يحتاج إلى دقة بالغة والى تعاون بين المرشد والمسترشد وأمين المكتبة لإعداد ومراجعة المواد التي يمكن استخدامها لهذا الغرض، بحيث تكون مناسبة للمسترشد الذي يوجه لذلك من جميع النواحي، وأن تكون من واقع البيئة ولا تتنافى مع الأصول الدينية والأخلاقية للمجتمع.

استخدام الأنشطة:
تعتبر الأنشطة المختلفة التي يقوم بها الفرد سواء كانت عقلية أو بدنية ذات أهمية كبيرة في مجال الإرشاد، فهي وسيلة هامة لمساعدة الأفراد على التعرف على قدراتهم وميولهم واتجاهاتهم، كما أنها بيئة مناسبة لتنمية طاقات المسترشدين ولتفريغ الطاقات البدنية والانفعالية والذهنية.
وفي مجال الإرشاد بصفة عامة والإرشاد التربوي بصفة خاصة فإن المرشد يمكن أن يلجأ إلى الأنشطة الرسمية وغير الرسمية لممارسة الإرشاد الإنمائي والوقائي والعلاجي.
وفي إطار المدرسة فإن بوسع المرشد أن يستثمر مجموعات النشاط لتحقيق الأهداف الإرشادية في مراحلها المختلفة فعلى سبيل المثال يمكن للمرشد أن يستفيد من الأنشطة الثقافية والاجتماعية في تنمية مواهب وقدرات الطلاب الذين يتعامل معهم في الإرشاد وكذلك في معالجة بعض الجوانب النفسية مثل القلق الاجتماعي والعزلة الاجتماعية وغيرها.
وعلى المرشد أن يحذر إدخال المسترشد لجماعة النشاط قبل التأكد من استعداد المسترشد لذلك الدخول والعمل على تهيئته لذلك لتحقيق أكبر درجة ممكنة من النجاح، كما يجب أن يعمل المرشد عن قرب مع رواد النشاط لهذا الغرض بحيث يكون معروفاً لهم الأهداف العلاجية الخاصة لبعض الحالات وبأسلوب مبسط وسهل.
كما أن الإسراع في إدخال المسترشد إلى مجموعة النشاط قبل التهيئة لذلك سيؤدي إلى إحباط المسترشد فعلى سبيل المثال الطالب الذي يعاني من العزلة الاجتماعية لا يتم إدخاله لجماعة النشاط الاجتماعي قبل أن يتأكد المرشد أنه اكتسب بعض المهارات الاجتماعية التي تساعده على ذلك وحتى لا يتعرض المسترشد لإحباط شديد.

الإرشاد بإتاحة المعلومات للمسترشد :
قد تكون المشكلة الأساسية للمسترشد نقص أو عدم توفر المعلومات المناسبة التي يمكن أن يبني عليها المسترشد اختيارا من الاختيارات المتاحة أمامه وفي مثل هذه الحالات فان المرشد يعتبر المحرك الأول لعملية الحصول على المعلومات ومع أنه لا يمكن أن نطالب المرشد أن يكون مصدراً لكل المعلومات إلا أننا نطالبه بأن يكون مديراً لعملية الحصول على معلومات وأن يكون مصدراً مناسباً لمصادر المعلومات.
فالمعلومات أصبحت في الوقت الحاضر أكثر انتشاراً وبكميات كبيرة وهي تلقى الاهتمام المناسب من كل الجهات وفي بعض الأحيان فإن هذه المعلومات تكون مخزنة على حاسبات آلية تتبع جهات تقوم بإتاحتها لبعض الهيئات وأحياناً للأفراد.

ومهام المرشد في هذا المجال تتمثل في : -
· تحديد مدى الحاجة للمعلومات.
· تحديد المعلومات اللازمة.
· اختيار المعلومات المناسبة والتي تتوفر فيها الدقة والحداثة.
· عرض المعلومات للمسترشد في صورة مناسبة.
· الاستفادة من المعلومات في تحقيق الأهداف الإرشادية.
ويحتاج المرشد إلى معلومات خاصة عن الفرص التعليمية والتدريبية المتاحة أمام من يتخرجون من المراحل التعليمية المختلفة، وكذلك معلومات متنوعة عن البيئة ومؤسساتها، ومعلومات عن المهن والأعمال المتنوعة وحاجات كل عمل وظروف العمل فيه وشروط الالتحاق بالمستويات والمراحل التعليمية الأعلى وتقديم تلك المعلومات للمسترشد.
وقد تكون المعلومات المطلوبة معلومات معرفية لا يترتب عليها اتخاذ قرار وإنما يحتاجها المسترشد في مواقف حياته أو في بعض جوانب مشكلته مثل المعلومات الاجتماعية والدينية والصحية وغيرها.
وتزويد المسترشد بالمعلومات يمثل جانباً مهماً من جوانب الإرشاد وقد يحقق الهدف الإرشادي، ويدخل في هذا الجانب إتاحة المعلومات عن المسترشد نفسه وتفسيرها له ليستفيد منها في تحقيق الأهداف الإرشادية.

اتخاذ القرارات:
قد يأتي المسترشد ولديه مشكلة تتعلق باختيار أو مشكلة تتعلق بتغيير في السلوك أما فيما يتعلق بمشكلة الاختيار فإنه يمر المسترشد في حالة من التردد أو لنقل حالة من الصراع الداخلي حول موضوعين أو أكثر بينهما تقارب كبير وكل منهما له قوة جذب خاصة به.
ويقوم المرشد بدور كبير في مساعدة الأفراد الذين يعانون من التردد والتأرجح بين عدد من البدائل دون قدرة على التحديد السريع، فالمرشد في هذه الحالة يتدخل بطريقة تعليمية تساعد المسترشد على تعلم كيفية اتخاذ القرارات واستخدام ذلك في المشكلات التي تواجهه مستقبلاً.
ومن الأمثلة على المواقف التي يحتاج فيها الطلاب إلى اتخاذ قرارات معينة، اختيار الشعب الدراسية، اختيار التخصصات، اختيار العمل المناسب، اختيار أحد الأنشطة ... إلخ ، ويعتبر اتخاذ القرار عملية متحركة وعلى المرء أن يراقب ويتابع نتائج قراراته ليعدلها عند الحاجة بالكيفية المطلوبة.
ويمكن القول بأن القرارات التي يحتاج المسترشد أن يتخذها تقع في واحدة من ثلاث مجموعات هي : القرارات التعليمية ، القرارات المهنية ، القرارات الشخصية، وأحياناً في عملية الإرشاد يصعب الفصل بين المجموعات الثلاثة نظرا للتداخلات التي بينها.

ويمكن للمرشد أن يستفيد من أحد نماذج اتخاذ القرارات في تدريب المسترشد وهو:
نموذج كرمبولتز وثوريسون ( 1976) :-
يتكون هذا النموذج من ثماني خطوات هي: -
1- تكوين قائمة لكل التصرفات الممكنة (البدائل).
2- جمع المعلومات المناسبة عن كل بديل معقول من هذه التصرفات (البدائل).
3- تقدير احتمال النجاح لكل بديل على أساس من خبرة الآخرين وتوقعات المستقبل المستمدة من الواقع الحالي.
4- الأخذ في الاعتبار القيم الشخصية التي يمكن أن تزداد أو تقل في إطار إجراء من الإجراءات (بديل من البدائل).
5- وزن الحقائق وتقديرها، والنتائج المتوقعة والقيم الخاصة بكل بديل.
6- استبعاد أقل البدائل رغبة.
7- إعداد خطة مبدئية للتصرف خاضعة للتطويرات والفرص الجديدة.
8- تقييم عملية اتخاذ القرارات على المشكلات الأخرى في المستقبل.
إن اتخاذ القرارات يتطلب الاشتراك الفعال من قبل المسترشد، فمعظم المعلومات التي نستخدمها في عملية اتخاذ القرارات يأتي بها المسترشد لذا لا بد من مشاركته بشكل فعال وجاد.
فالمرشد لا يتخذ القرار النهائي بل يترك اتخاذه للمسترشد وينحصر دور المرشد في مساعدة الطالب على تعلم كيفية اتخاذ القرار وقبل ذلك التعرف على القرار المناسب ثم أخيراً كيف يستخدم ما تعلمه في هذا الموقف من مواقف أخرى.
ومن المهام الأساسية في عمل المرشد مع الطلاب في عملية اتخاذ القرارات تتمثل في مساعدتهم على التعرف على الصعوبات المرتبطة باتخاذ القرارات وكذلك مساعدتهم في عملية الاستكشاف التي تساعدهم على التفهم فإذا تبين من خلال الاستكشاف وجود نقص في مهارات اتخاذ القرار فإن مهمة المرشد تصبح عملية تعليم المهارة للطالب في الوقت الذي تتم فيه عملية اتخاذ القرار.
إذا فإن عملية اتخاذ القرار عبارة عن اختيار بديل من بين بدائل معينة وقد يكون الاختيار دائماً بين الخطأ والصواب أو بين الأبيض والأسود وإذا لزم الأمر الترجيح وتغليب الأصوب والأفضل أو الأقل ضرراً أو هو التعرف على البدائل المتاحة لاختيار الأنسب بعد التأمل بحسب متطلبات الموقف وفي حدود الوقت المتاح.

عملية اتخاذ القرارات: -
في كثير من الأحيان يجد المرشد نفسه في موقف يستلزم مساعدة المسترشد في اتخاذ القرارات المناسبة حيث تكون مشكلة المسترشد متصلة باختيار بديل من أحد البدائل أو اختيار من أحد الاختيارات أو يكون اتخاذ القرار كجانب في إجراءات خاصة بحل مشكلة ما.
إن مقدرة المرشد تقف عند حدود مهارته في إدارة عملية اتخاذ القرار ولكن لا يمكنه أن يتحكم في النتائج المترتبة على القرار، فالمرشد يواجه عادة مسترشد يرغب أو يحاول أن ينتقل من مرحلة الحيرة والتردد في طريق يسلكه إلى مرحلة الاستقرار ، وقد يكون هذا المسترشد جاهلاً بعملية اتخاذ القرار وهنا يصبح عمل المرشد مزدوجاً فمن ناحية يعتبر المرشد معلماً يعلم المسترشد مهارات اتخاذ القرار ومن الناحية الأخرى يساعده على اتخاذ قرار فعلي نتيجة لما تعلمه.
يرى هانسن وستيفيك ووارنر (1977) Hanses, Stevic , أن عملية اتخاذ القرارات تشتمل بجانب مرحلة تكوين العلاقة الإرشادية على الخطوات التالية : -
1- تحديد المشكلة:
هي الخطوة الأولى في عملية اتخاذ القرار حيث يعمل المرشد والمسترشد على تحديد واضح لحاجات المسترشد وقد تواجهها أحياناً بعض العوائق مما يجعلها صعبة وقد يكون المسترشد متردداً في مناقشة مشكلاته حتى يطمئن للمرشد من خلال توثيق العلاقة الإرشادية وتعزيز الثقة بينهما، ويصادف المرشد في عمله بعض المسترشدين الذين لديهم صعوبات في تحديد المشكلة ورغم أن لدى المسترشدين مشاعر حول مشكلاتهم إلا أنهم لا يستطيعون وصف هذه المشاعر أو التعبير عنها أو يشعرون بعدم الارتياح في وصفها.
ويجب على المرشد أن يكون واعياً لخصائص المسترشد الذي يعمل معه وأن يساعده في تحديد مشكلته والتعبير عنها بكل حرية وعلى المرشد أن يستمع إلى المسترشد وينصت إليه وأن يعمل على تفهمه وأن يتعرف على كل ما يراه غير واضح بالنسبة له وأن يعطي المسترشد الوقت الكافي لذلك.
2- توليد البدائل:
تعتبر هذه المرحلة مفتاح اتخاذ القرارات حيث يتم فيها تحديد البدائل المتاحة والمقبولة لدى المسترشد، وهذه المرحلة تهيئ المسرح لباقي الخطوات المتبعة في العملية.
وتنحصر مهمة المرشد في تعليم المسترشد طرق التعرف على مجموعة كبيرة من الإمكانيات والفرص وأخذها بعين الاعتبار ويمكن أن يتم ذلك بأكثر من طريقة.
ويمكن مثلاً أن يناقش المرشد مع المسترشد الإمكانات المتاحة وماذا أخذ المسترشد منها وماذا يمكن أن يضيف إليها المرشد كذلك يمكن للمرشد والمسترشد أن يجدوا المجالات التي تبدو حرجة ولكن لا توجد بيانات كافية حولها، وقد يستدعي ذلك البحث والحصول على معلومات إضافية من المصادر المناسبة وذلك لتوسيع المجالات المتاحة.
3- الحصول على المعلومات :
في هذه المرحلة يحتاج المسترشد أن يحصل على معلومات عن البدائل المطروحة ومعلومات عن نفسه، والمعلومات في حد ذاتها لا تضمن الوصول إلى قرار جيد ومع ذلك بدون المعلومات لا يمكن الوصول إلى قرار جيد ويقترح "هير وكرامر" أن هناك أربع مجموعات من العوامل تدخل في تحديد المعلومات وهي :
1- العوامل الداخلية المقيدة مثل المهارات والقدرات وغيرها.
2- العوامل الداخلية الموجهة مثل الميول والقيم وغيرها.
3- العوامل الخارجية المقيدة مثل توفر ومجال الفرص التعليمية والمهنية.
4- العوامل الخارجية الموجهة مثل توقعات الطبقات الاجتماعية والتطلعات الأسرية.
وفي حدود هذا الإطار يمكن للمرشد والمسترشد أن يعملان بشكل مشترك لتحديد ما هو معلوم ولإعداد الوسائل التي يمكن استخدامها لجمع المعلومات اللازمة لتكملة ما هو مجهول، فقد تجري اختبارات الميول والقدرات والاستعدادات أو تدرس السجلات والملفات القديمة للحصول على معلومات تفيد المسترشد كما قد يحصل المرشد على المطبوعات المناسبة لتزويد الطالب بمعلومات عن الوظائف المتاحة والفرص التعليمية والتدريبية المتوفرة وشروط الالتحاق بالمؤسسات والمراكز المهنية والمعاهد والجامعات ويفيدنا في هذا المجال النشرات والأدلة الخاصة بالفرص التعليمية والمهنية وتوصيف الوظائف وشروط الالتحاق والتي تقوم بإصدارها الهيئات المختصة.
كما يمكن أن يقوم المرشد باصطحاب المسترشدين إلى مواقع فعلية للأنشطة التي يدخل في إطارها القرارات المطلوبة، حيث يتعرف المسترشدين على ما يريدونه على أرض الواقع ويتحدثون مع المسئولين هناك ويستفسرون عن ما يدور في أذهانهم ويتلقون إجابات مباشرة على تساؤلاتهم.
4- الاستفادة من المعلومات :
رغم أهمية هذه الخطوة إلا أنها تمثل صعوبة في بعض الأحيان بالنسبة للمرشد والمسترشد فالمسترشد عليه الآن أن يتعامل مع البدائل المتاحة التي تم جمعها وعليه أن يضع الأشياء مع بعضها البعض في تكوين اختيار معين.
وغالباً ما يحتاج المسترشد إلى مساعدة لتكوين طريق فعالة لإكمال هذه الخطوة فهو أولاً: يحتاج إلى تنظيم المعلومات وثانياً يحتاج إلى فحص هذه المعلومات لإيجاد العلاقة بين خصائصه وتوقعاته.
وبالنسبة للجانب الأول فإن المرشد يبدأ في مساعدة المسترشد لتحديد العوامل المناسبة من هذه المعلومات لاتخاذ القرار المناسب، ويستخدم المرشد هذه المعلومات بطريقتين هما:
أ‌- يبدأ المرشد في تكوين توقعات عن احتمالات نجاح المسترشد في البدائل المختلفة للقرار.
ب‌- يساعد المسترشد في سبيل الوصول إلى تفهم أفضل لذاته وللاحتمالات القائمة.
والطريقتان بينهما تقارب كبير حيث أن الاحتمالات التي تنشأ عن تمحيص المرشد للمعلومات تكون تقريباً كالتي يصل إليها المسترشد أما إذا تباعدتا فقد يكون من المناسب أن تتوقف عملية اتخاذ القرار لحين إيجاد التقارب.
وعندما يتم جمع البيانات وتفحيصها لإيجاد العلاقة بين خصائص المسترشد وتوقعاته فإن المرشد يبدأ في تقديم المساعدة في الجانب التفسيري ومساعدة المسترشد على فهم الجوانب المختلفة للقرار وللبيانات التي لم يفهمها بعد، ويبدأ المرشد في عملية دمج بيانات المسترشد مع البيانات الخارجية ومع خصائص المسترشد.
5- إعداد الخطط:
تعتبر هذه المرحلة ترجمة لما تم في المرحلة السابقة وفيها قد يكون من الممكن تقديم بعض الخبرات العملية للمسترشد وقد يكون ذلك على شكل تمثيل للأدوار أو خبرة واقعية أو عن طريق محاكاة نماذج سلوكية أو عن طريق ضبط بعض العوامل التي تم تحديدها، ويعتمد جانب من هذا القرار على النموذج الذي يتبعه المرشد.
6- تنفيذ الخطة وتقويمها:
يجب أن تتسم الخطط بالمرونة إلى الدرجة التي تسمح بإجراء بعض التعديلات عليها إذا لزم الأمر، ويجب تحديد الأهداف البعيدة والقريبة ثم يقوم المسترشد بترتيب هذه الأهداف على شكل أولويات يود أن تتحقق.
أما الخطوة التالية فهي قيام المسترشد بتنفيذ القرار وإعداد أسلوب للتقويم على اعتبار أن المسترشد هو الشخص الذي يشترك فعلياً في تنفيذ الخطة وتقويمها ومن ثم يكون عليه أن يتحمل مسؤولية ما يترتب على القرار مهما كانت النتائج.
وتنتهي عملية اتخاذ القرار بالوصول إلى القرار وقد يرغب المرشد في تقويم النتائج فيقوم بذلك بعد انقضاء مدة زمنية ليست طويلة وقد تدعو الحاجة أو الضرورة إلى تقديم المساعدة من جانب المرشد.

وانتظروني هنا
المدربة حصه الزعبي